學習支架：架起文言文“少教多學”的橋梁

張健

摘 要 學習支架是學生進行學習活動時的助學系統。面對高中學生學習文言文面臨的文言知識碎片化、內容理解陌生化、主旨感悟表層化等現象，需要我們運用言語轉換、言語比較、言語思維等支架，幫助學生實現文言文教學走向“少教多學”。

關鍵詞 學習支架;文言文教學;“少教多學”

學習支架是學生在各科課程學習過程中的有效助手，起著“腳手架”的作用。高中文言文教學當中的學習支架主要幫助學生解決兩個問題：一是文言文與現代文之間的言意轉換;二是從學生已有的生活經驗與作者生活時代背景的相互印證。統編版教材在編寫的過程中，選入教材的各類文言文有36篇之多，這些內容兼顧了不同時代、不同主題、不同文體、不同風格，能夠有效地滲透中華優秀傳統文化教育。在教學中，教師需要根據文言文的文體特點，找到合適的學習支架，在“少教多學”中，讓學生獲得真正意義上的言語發展、思維發展與審美發展。

一、高中文言文課文的學習難點

進入高中階段，文言文教學編排有著顯著的變化。從數量上看，選入高中教材的文言文內容顯著增多，在五個學期的教材中選編了36篇文言文，平均每個學期學習7篇;從內容上看，有儒道的傳承、思維的發展、內政的思考、霸權的解讀、責任的擔當、處世的哲學;從文體上看，有散文、議論文、說明文、書信、上疏、語錄、寓言等。這些內容分布在不同的學段，承載著不同的教學價值，但在具體的教學實踐中，依然存在一些問題。

1.文言知識碎片化

統編版高中語文教材中涉及的文言知識較多，這些知識相互之間又缺少必要的聯系，教師在教學中容易走入“就文學文”的誤區，依然將解釋字詞、翻譯句子、默背文章主旨作為主要的教學內容，學生在文言知識的“碎片”中走向知識體系的散亂。如在學習《子路、曾皙公、西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》等課文時，如果教師沒有把“儒家與道家、社會與人生”作為共有的文章表達主題，在言語思維上沒有找到“闡述立場”的文化表達，那么學生獲得是知識就是“三篇”而非“一組”，學生就無法在“文言的知識中走幾個來回”。

2.內容理解陌生化

高中學生要想讀懂文言文，就需要理解文言文的意思。但是由于古今詞義變化較大，教師的“教”與學生的“學”通常是通過“滿堂灌”的形式去實現的。從學習本質上看，高中學生由于缺乏文言文應用的生活場景，文言知識不容易轉換為語文生活，因此在理解的過程中感到畏難、陌生，甚至無法準確表達文本內容的具體含義。如《五人墓碑記》中，“由是觀之”中的“是”，就需要學生聯系上文中的“發憤一擊”和“意氣揚揚，呼中丞之名而詈之，談笑以死。斷頭置城上，顏色不少變”進行解釋。

3.主旨感悟表層化

所有的文章都是作者為了表達情感的需要。無論是寫景記事，還是抒情議論，最終都是表達作者的內心，所謂“言為心聲”。學生由于生活時代的限制，思維方式的局限，感悟表達的桎梏，往往對文章表達的主旨感悟停留在文字的表面，很難通過“知人論世”的方式去走進文本與作者的內核，實現與作者情感的共鳴，實現深度理解。

二、準確運用文言文教學的學習支架

早在三百多年前，捷克教育學家夸美紐斯在《大教學論》中就指出：“學習的要義在于尋找有效的教學方法，就是教師教的少，學生學的多。”在高中文言文教學中，針對學生存在的學習問題，為學生搭建學習支架，幫助學生解決學習中的主要問題，可以實現“少教多學”。

1.借助背景資料，實現知人論世

高中的文言文教學文本，都有著一定的歷史背景、歷史知識。在教學中，教師通過提供這些“背景圖譜”，有助于學生走向深度理解。一是作者的背景。作者寫這篇文章的前因后果非常重要，從中能夠發現作者寫作的心境，進而感受文本表達的主要情感。如在《登泰山記》的教學中，教師通過提供作者姚鼐“告歸田里”，讓學生了解這是作者歸途中專程前往泰山游覽所作。因為作者是“告歸田里”，所以心情十分舒暢，興致也很高。這樣學生在理解作者表達的主旨的時候就易于和作者的心境進行交融;二是時代的背景。在統編版教材中，不同的文言文內容都有著不同的時代，了解那個時代，也有助于學生“論世”。如在學習《石鐘山記》中，了解蘇軾出游的背景，學習《魚我所欲也》中，了解當時的“義”的時代價值，學習《師說》的時候，了解當時的“師道”背景，學習《漁父》的時候，了解當時戰國紛爭中楚國的政治背景，學習《報任安書》了解司馬遷替李陵辯護的背景，都有助于學生獲得對文本內容的深度理解。

根據高中學生學習文言文的不同需求，教師出示的背景涵蓋兩個部分的內容。一類是學生通過歷史、政治等其他學科已經具有的學習資料，教師可以直接把這部分內容作為支架提供給學生;第二類是學生不具有的，教師可以通過文本、圖片、視頻等形式出示給學生，讓學生在可感的環境中去了解、認知、辨別，讓這些材料成為二度學習的支架。當然，這些支架的提供是幫助學生去學習與理解，而非是通過這些材料直接告知。我們需要把這些材料作為“引子”，把學生引向文言文學習的正確路徑上。

2.借助“文白”互讀，進行言語轉換

進行文言文與現代文的轉換，是學好文言文的基礎。在學習當中，教師需要讓學生準確把握文言文的意思，借助“文白”互動的形式，有助于實現學生對學習文本的精準把握。

一是教師需要提供“轉換支架”。首先是“字義支架”。如在學習“兵”是時候，教師通過“兵”的甲骨文的圖像表意，讓學生觀察“兵”是“兩只手分別持著兵器”，接著引申出“士兵”，即“手操兵器的人”，再推論出“軍隊”，最后引向“兵法”。在對這些詞語的理解中，教師通過提供“兵”作為學習支架，學生就能夠舉一反三，走向文言文的準確理解。其次是提供“語法支架”。文言文學習中，學生需要積累常見的句型，特別是“倒裝句”，當學生掌握了這些“支架”后，對于言語轉換具有事半功倍的作用。如在理解《鴻門宴》中的“大王來何操？”學生運用支架，就能夠準確理解。

二是教師需要補充閱讀文本。隨著人們對古代經典典籍的理解不斷深入，越來越多的文言文被翻譯成了現代文，改寫成了很多栩栩如生的故事。學生通過借助這些學習支架，再來讀文言文，能夠基本了解故事的主要內容。如在學習蘇軾的《赤壁賦》的時候，補充閱讀林語堂先生的《蘇東坡傳》，學生通過閱讀現代文，可以走近文言文。

三是教師需要補充音像資料。如果說文字是“平面”傳輸的話，那么音像資料就是“立體”傳輸。在教學中，教師補充相關的音像資料，有助于學生理解文本內容。如在學習《諫太宗十思疏》的過程中，閆效平講解的《古文觀止》第111集就是《諫太宗十思疏》，教師提供這個視頻，學生觀看，自然就能夠直觀形象的體會學習的內容。

3.借助思維導圖，發展言語思維

著名特級教師姜樹華在《言意共生：指向人的語文教學》一書中指出：“言意共生是學好文言文的基礎。言意共生的關鍵路徑是思維。”統編版高中文言文的學習中，很多文章具有一定的思維含量，教師利用好這些思維內容，有助于學生獲得言語思維的發展。

首先，通過思維導圖，理清課文脈絡。如在學習寫景類文言文的時候，通過思維導圖中樹狀圖，讓學生找出作者寫景角度的變化，發現作者移步換景的秘奧;學習記事類文言文的時候，讓學生通過思維導圖中的魚骨圖發現事情的起因、經過、結果之間的前后關聯，表達順序;學習寓言類文言文的時候，通過雙重氣泡圖，發現寓言故事中的人和事與生活中的人和事有什么關聯之處。如學習《鴻門宴》的教學中，教師通過氣泡圖，讓學生分別從“知人善用”“性格特點”“處事方式”三個維度對劉邦、項羽進行人物畫像，接著通過雙重氣泡圖的形式，對二者進行比較，學生就容易從中分析出二者的優缺點，從中得到啟示與幫助，從而形成正確的價值觀。

其次，運用思維導圖，發現文章結構。《誡子書》是諸葛亮的一篇“家書”，其中很多的句子經典形象，流傳至今。這篇文章具有“議論”的特點，通過思維導圖的形式，讓學生發現作者的言語結構。通過橋狀圖，讓學生發現諸葛亮對孩子的總體要求是“靜以修身、儉以養德”，接著從“修身”“求學”“行為”三個方面進行具體述說。學生發現這些行文線索后，就對本文的文章結構有了清晰的認識，有利于學生探究本文的中心。再如《庖丁解牛》，庖丁經歷了三個階段，從“目中全牛”到“目無全牛”，再到“以神視牛”，其實分別對應的是“不懂基本規律”“認識基本規律”“運用基本規律”的過程。通過這樣的思維導圖呈現，學生對這個寓言的結構能夠完全理解。

最后，借助思維導圖，實現知識遷移。王榮生教授在《文言文教學教什么》一書里指出：“文言文的學習，就是讓學生從文言走向文章，從文章抵達文學，最終致意于文化的發展與傳承”。高中學生學習文言文不是為了高考，而是為了傳承優秀的傳統文化，讓文言知識化為語文生活。借助思維導圖的表達信息的形式，實現文言文知識的遷移非常重要。如在學習《燭之武退秦師》的教學中，教師通過總結燭之武的游說技巧，通過思維導圖中括號圖的形式，分別呈現他以“利”“害”“史”分析事情的前因后果，展現出了高超的外交技巧。讓學生總結一下在游說的時候，需要掌握哪些要點，讓學生在以后需要說服他人的過程中，能夠借助本課習得的言語方法，有理有據，說服對方。

總之，在高中文言文的學習中，學習支架的提供需要根據不同的學習內容適時提供，在學生文言文能力得到充分發展之后，還需要逐步的弱化支架，減少支架，直至移除支架。支架的使用過程中，教師需要根據學生的學習表現，適時的改變支架提供的策略與路徑，讓這些“支架”成為學生學習文言文的梯子，感受文言之美的架子，發展語文素養的臺子，實現言語思維、言語轉換、語文審美的全面發展，達到“少教多學”的最終目的。

[作者通聯：江蘇揚中市第二高級中學]

批判素養在認知上的重要作用是促使學生從信息的被動接受者轉變成知識的發現者和創造者。當今學校教育過度迷戀信息傳遞，其原因可能不是它們更有價值，而是由于這是一種更簡單的教育方式，在教學上更容易掌控，其結果也更容易通過紙筆考試去測量。任何以“知識”傳遞有助于提高學業成就為理由的辯護都可能犯了循環論證的錯誤，因為在很多情況下，考試本身就被設計去考查學生知道什么，而非他們的思維能力。當學生的頭腦儲存了越多事實性知識時，他就越有可能在考試中脫穎而出，但這些知識很可能是惰性和僵化的，既無法幫助我們應對實踐中不斷浮現的新問題和挑戰，也無法幫助我們從洶涌襲來、真假難辨的信息浪潮中獲取任何真知灼見。

相較之下，批判素養顯得尤其重要，其基本預設是知識帶有社會建構性，因而要求學習者會從多個領域或視角出發思考和分析問題，檢驗每一個知識主張背后的證據或預設，審視推理的過程是否符合理智標準，通過不斷證偽發現和創造有意義的新知。這也是現代科學知識增長的基本模式。

批判素養也是閱讀素養最核心的部分。保羅認為，如果我們不把閱讀材料當作是確鑿無疑的東西時，那么真正幫助我們理解的不是背景知識，而是背景邏輯。某本書的作者、戰爭爆發的日期、神話故事的人物、化學物的名稱、物理現象，類似的瑣碎知識數不勝數，一個人不可能把它們全都記住，而且這些浮于表面的東西對于深層理解也不起決定性的作用，否則任何陌生領域或主題的文章對我們來說都是一些不可理解的“天書”。

一個具備批判素養的閱讀者至少會探討四個維度的背景邏輯：一是觀點的來源和證據;二是論證的結構;三是觀點的意涵，即接受這種觀點意味著什么;四是不同觀點或概念之間聯系、相似點與不同點。對于這些維度的思考可以幫助我們厘清作者的基本思路，分辨作者的觀點是否可信，并且快速掌握某一領域的基本邏輯與原理。

（伍紹楊、鄧莉《光明日報》2021年11月18日14版）