深度教學 “深”在何處

郭俐

【摘要】部編版教材全面投入使用后，教材內容的新、廣、深對一線教師提出了更高的要求，也為深度教學提供了更多的可能。做研究型教師、推進深度教學，成為歷史教師的理想和必然選擇。本文以部編版教材七年級上冊“原始農耕生活”一課為例，從立意、細節、拓展、反思四個角度簡述了筆者對深度教學的理解與實踐。

【關鍵詞】初中歷史;深度教學;“原始農耕生活”

“深度教學”指的是“基于知識的內在結構，通過對知識完整、深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，并導向學科素養的教學”[1]。2017年部編版教材正是從這一角度，對內容進行了全面調整。這次變革要求每位教師進行深入研究，實現深度教學。結合實踐，筆者提煉了深度教學的四個維度，以供參考。

一、立意之深

下文分析“原始農耕生活”一課中的兩個典型教學案例。

【案例1】自主學習，完成表格（見表1）

【案例2】模仿河姆渡人（半坡人）的一天（使用的生活用具、食物、飼養什么……）

兩個案例結合初一學生的學習情況，引導學生通過表格梳理了知識點，模擬河姆渡人或半坡人的生活，營造了良好的課堂氛圍。但教師應思考一個問題：梳理知識點重在梳理的過程（培養自主學習能力）還是梳理的結果（關注知識學習效果）？模仿幾千年前人類的生活是表演作秀還是尋求真實的歷史體驗？教師不妨再思考：本課為何要增加一段讀著甚無趣味的子目“原始農業的發展”？將農作物種植、家畜飼養、聚落和磨制石器作為原始農業標志的原因是什么？中國原始農業的地位和意義到底如何評價？

筆者將本課立意上升到了“原始農耕是人類文明的基石和開始”，突出了原始農耕生活的地位和意義。第一課“北京人”在“某些方面依然和動物十分相近”，食物的來源是采集和狩獵[2]。只有當人類成為食物的生產者和創造者時，人類歷史才進入真正意義上的文明。促使人類身份轉變的原因和標志正是一場農業革命，從大約20000年前人類有意識地對野生植物進行管理，到距今10000年人類種植出能滿足食物需求的高產作物，飼養可以被馴化的動物。此后，在幾千年的時間里，在世界不同地方，幾個重要的農業中心形成了，中國的農業中心是長江中下游的稻作區和北方的粟作區。食物的來源變得穩定，人們過上了定居的生活，蓋起了堅固的房屋，制作了生活用具（陶器），發展了紡織技術，組織起部落，在相對穩定的生活中實現了人口增長、文明發展。

當我們從文明的高度看“中國早期人類”到“原始農耕人類生活”，我們就會肯定這是人類生產生活方式的本質轉變，是從愚昧走向文明的開端，是人類社會形成的開始。

二、細節之深

教科書中關于半坡人的陶器是這樣表述的：“半坡人的生活用具主要是陶器，最具特色的為彩陶?！渲幸贼~紋、鹿紋為多，圖案栩栩如生?！痹谘錾匚幕牟侍請D案中，魚紋是最典型的圖案，所以教材中配了“人面魚紋彩陶盆”的圖片。很多人認為“人面魚紋彩陶盆”是一件生活用具，從而造成史實性誤解。筆者在研究過程中了解到，這件陶器與仰韶文化中的甕棺葬密切相關。甕棺葬是古代墓葬形式之一，以甕、盆為葬具，常用來埋葬幼兒和少年，一般用2或3件較大的陶器扣合在一起，多數埋在居住區內房屋附近或室內地面下[3]。而“人面魚紋彩陶盆”正是一種特制的葬具，往往作為兒童甕棺的棺蓋來使用。該圖案由人、魚合體而成，看上去很有宗教的神秘色彩。專家猜測這些圖畫象征著魚神附體，是借助巫術為夭折的兒童招魂祈福。也有部分人認為“人面魚紋”圖案可能是原始居民的圖騰。

據此，筆者設計了一個教學環節——“陶器身世之謎”，讓學生大膽地猜一猜各種不同陶器的作用，猜一猜陶器上圖案的含義。學生在興趣盎然的討論中揭示了陶器的真實“身份”，也領悟到一件簡單的陶器背后有三層含義。第一，陶器是新石器時代定居生活的真實寫照，陶器可以用來儲存、烹飪等;第二，陶器代表了原始居民的宗教信仰和藝術水準，反映了人們對自然界中令人費解的事物（死亡）的恐懼和祈禱，栩栩如生的圖案和生動的色彩也是生產力發展的重要實證;第三，陶器是新石器晚期社會貧富分化的實物指標，如大汶口晚期墓葬中隨葬品的數量等。

三、拓展之深

恩格斯曾在《家庭、私有制和國家的起源》中根據雅利安人的農業狀態，提出農業是為了給飼養業提供飼料的結論。斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中提出了中國農業起源于中東地區。那么，我們該拿出怎樣的例證來說明中國原始農業的產生呢？越來越多的考古證明，中國是世界上最早的農業起源地之一，黃河流域的裴李崗文化以及分布在河北中南部的磁山文化，距今已有七八千年之久。與其年代相當的文明，還有分布在隴東和關中的大地灣文化及分布在陜南漢水上游的李家村文化等。這些被統稱為“前仰韶文化”的農業文明，本課的“仰韶文明”的代表半坡文明正是在此基礎上產生的。

我們了解中國原始農耕生活的知識時，也要了解當時世界的情況，在全球視野下，了解人類文明進程和發展動態，學會尊重文化的多元和差異，理解人類命運共同體的內涵與價值等。目前，史學界關于世界農業起源，基本認同三大起源的說法，即“中東、東亞（中國）、中南美洲”三個中心。再聯系我們今天的生活，小麥、大麥、豆類、山羊來自西亞，水稻、粟、豬、雞、狗來自中國，玉米、花生、馬鈴薯等來自中南美洲，在享受著日益豐富的物質生活的同時，我們也深深體會到，原始農耕文明的產生與傳播是同步的。任何人都逃脫不了全球化的機遇、挑戰與命運，我們只有把對中國歷史的理解放在世界歷史的洪流中，才能體會文明傳播的交互性與文明進步的深刻性。

四、反思之深

教科書以小字內容呈現出大汶口文化晚期的墓葬，這是否意味著農耕的發展促進了階級的分化和階級社會的形成？階級社會的形成是否意味著壓迫、不平等取代了集體協作與平等？這是歷史的進步還是倒退呢？教學中又要如何解決這些難題呢？

筆者設計了一個辯題——從“北京人”到“大汶口文化”是歷史的進步還是倒退？引導學生從正反兩個方面，通過辯論加深自己對“歷史進步”和“文明發展”的理解。筆者選取了部分學生的精彩發言，以作分享。

正方：

生A：我認為大汶口出現階級分化是進步的，因為階級分化是社會秩序的一種體現，沒有階級，社會就亂了。階級分化是一種約束，是社會的進步。

生B：每個人的能力不一樣，有的能力大，有的能力小，如果他們得到的東西是一樣的，這樣就產生了不公平，應該讓有能力的人得到更多的報酬，沒能力的人被淘汰。

反方：

生A：我認為雖然北京人的生活非常艱苦，但他們生活得很愉快，他們沒有壓迫，每天一起勞動，一起生活，打到的獵物也是平均分配。

生B：我覺得這是社會的退步，因為自從有了貧富貴賤之分，社會就有了腐敗，富人強、窮人弱。有了分化后，富人就開始欺負窮人了，財富的不平等是人類最大的不平等，會造成民心渙散、社會動亂。

雖然學生在辯論過程中有很多不成熟的觀點和言論，但培養反思、批判的歷史思維是歷史教育不可推卸的責任。講臺不僅是教師的，也是學生的;話語權不僅是教師的，也是學生的。給學生說的機會、鼓勵學生說、鼓勵學生思考后說，引導學生說之后再思考，都有助于培養學生歷史思維能力和文字的組織能力。

核心素養理論對教師提出了更高的要求。若無對歷史本體性知識的深度學習和理解，課堂也只徒增若干新概念而已[4]。部編版教材的使用給教育工作者帶來了機遇與挑戰，教師只有努力把握新教材的特色，在深度教學中完善自身的知識體系，提升自身的專業素養，促進自身專業成長，才會收獲更多職業幸福，成就自己的同時成就學生。

【參考文獻】

李新.深度教學十年研究的進展與反思[J].教育研究與實驗，2017（06）：71-72.

斯塔夫里阿諾斯.全球通史[M].北京：北京大學出版社，2018.

烏瓊.實用理性視角下的人面魚紋與甕棺葬研究[J].藝術探索，2014（02）：46.

黃靜.深度教學：核心素養導向的歷史教學策略[J].中學歷史教學參考，2017（12）：20-21.