初中歷史教科書跨學科文本閱讀之探究

周昆

[摘? ?要]歷史學科因其本身的學科性質，具有一定的跨學科特征。歷史教材中有時會出現涉及其他學科的內容，這類內容可稱為跨學科文本。由于初中生的知識儲備和生活經驗相對不足，他們對跨學科文本的閱讀理解有可能存在困難，這是歷史教師在教學過程中值得關注的問題。文章在564份學生調查問卷的基礎上，對這一問題進行分析和探討，并結合調查結果提出相關的教學建議。

[關鍵詞]初中歷史;跨學科文本;問卷分析

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）19-0058-04

歷史教材是學生學習歷史最重要的材料。然而，歷史是一門十分復雜的學科，在教材文本中，會涉及很多其他學科的內容，如商周時期青銅器的“焙燒”，是指在低于物料熔點的條件下進行燃燒，這涉及物理知識;漢武帝時期張騫出使的“西域”，是指甘肅陽關、玉門關以西的廣大區域，這涉及地理知識;東晉南朝時期江南地區的水稻“育秧移植”，是指先在小塊土地上將稻種栽培成秧苗，然后再移往大田插種的過程，這涉及生物知識……我們把教材中涉及其他學科的內容稱為跨學科文本。

跨學科文本是歷史教材的有機組成部分，在學生閱讀教材的過程中，跨學科文本能夠幫助學生更多地獲取歷史信息、更好地理解歷史內涵。但由于學生的知識儲備和生活經驗相對不足，可能會對部分跨學科文本理解困難。出于對這一問題的關注，本文在對學生進行問卷調查的基礎上，對此進行了相應的分析和探索，以期為教學實踐提供一些實證參考。

一、問卷調查組織實施

本調查以蘇州市立達中學、蘇州市田家炳初級中學、蘇州市南環中學、蘇州市平江中學、蘇州市胥江中學、西交大蘇州附屬中學等6所學校的學生為對象，共發放問卷580份，回收有效問卷564份。調查形式為每校隨機抽取1～3個班級進行紙筆問卷。問卷調查時間為2020年5月至6月。所有參與調查問卷的學生都已完成《中國歷史》七年級上冊的學習。

二、問卷調查數據分析

（一）跨學科文本之歷史專有名詞

這里所說的歷史專有名詞具有鮮明的跨學科特點，需要借助一定的跨學科知識加以理解。在學生學習歷史課程的過程中，對這類專有名詞的理解，是準確掌握歷史知識的前提。具體調查情況如下：

當問及“嫡長子繼承制”中的“嫡長子”是什么意思時（問卷中的非選擇題，只要學生填寫的答案與參考答案意思相近即判為正確，下同），僅有14.72%的學生填寫正確，有22.52%的學生把“嫡長子”理解為“最大的兒子”，忽視了“嫡”的含義。

當問及“尊王攘夷”中的“攘夷”是什么意思時，有71.99%的學生未做填寫，僅有3.01%的學生寫出了“攘”的意思，僅有1.77%的學生寫出了“夷”的意思。而“攘夷”兩個字意思都寫對的學生僅占1.42%。

當問及“度量衡”中的“衡”是什么意思時，僅有11.52%的學生填寫正確。在所有的錯誤答案中，出現頻次最高的是“平衡”。

當問及“五銖錢”中的“銖”是什么意思時，有67.38%的學生未做填寫，僅有3.19%的學生填寫正確。在所有的錯誤答案中，出現頻次最高的是把“銖”理解為數量單位。

當問及“金縷玉衣”中的“縷”是什么意思時，有53.01%的學生未做填寫，僅有17.38%的學生填寫正確。在所有的錯誤答案中，出現頻次最高的是“衣服”。

注：在統計中，由于小數點后數值按四舍五入取值，部分指標百分比總和可能不等于100%，下同。

當問及對“西域”的地理概念是否清晰時，有9.93%的學生選擇“十分模糊”，有5.32%的學生選擇“比較模糊”，有14.89%的學生選擇“一般”。

當問及對“玉門關”的地理概念是否清晰時，有10.11%的學生選擇“十分模糊”，有10.46%的學生選擇“比較模糊”，有16.67%的學生選擇“一般”。

綜上得出結論：

1.學生對歷史專有名詞中的個別漢字理解不夠準確，像嫡、攘、夷、衡、銖、縷等，大部分學生未能真正理解其含義，從而在某種程度上，影響了學生對整個專有名詞的準確理解。比如學生也許知道秦始皇統一了度量衡，但不清楚“衡”是指什么，從而也就不清楚秦始皇究竟統一了哪三個方面的標準。

2.西域、玉門關是學習中國古代對外交流時的重要地理概念，幾乎所有的教師在教學中都會對此重點強調，然而即便如此，依然分別有超過15%和20%的學生對此概念模糊（即選擇“十分模糊”和“比較模糊”）。

（二）跨學科文本之生活常識

這里所說的生活常識是指教材文本中與人們生活相關的、眾所周知的東西，或者是根據生活經驗能夠很容易想象的事物。這類跨學科文本一般不會成為教學重點，但是對學生豐富歷史信息、想象歷史場景有較大的幫助。具體調查情況如下：

當問及能否理解北京人突出的“顴骨”是什么時，有10.82%的學生選擇“完全不理解”，有25%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解北京人使用的“石砧”是什么時，有16.84%的學生選擇“完全不理解”，有33.51%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解嫘祖的“繅絲”是什么時，有15.07%的學生選擇“完全不理解”，有32.8%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解“黍”是什么時，有11.52%的學生選擇“完全不理解”，有20.92%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解半坡遺址出土的“骨錐”是什么時，有10.82%的學生選擇“完全不理解”，有21.63%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解青銅器“焙燒”是什么時，有10.11%的學生選擇“完全不理解”，有22.87%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解“冶鐵”是什么時，有9.22%的學生選擇“完全不理解”，有13.12%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解“苜蓿”是什么時，有24.29%的學生選擇“完全不理解”，有37.06%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解少數民族羯喜歡穿的“青絳色”衣服是什么時，有17.2%的學生選擇“完全不理解”，有30.14%的學生選擇“不太理解”。

當問及能否理解“育秧移栽”是什么時，有6.91%的學生選擇“完全不理解”，有18.44%的學生選擇“不太理解”。

綜上得出結論：

1.像顴骨、黍、苜蓿、青絳色、育秧移栽等事物，雖然在日常生活中會有所提及，但學生理解困難（即選擇“完全不理解”和“不太理解”，下同）的比例反而較大（普遍在三分之一左右），而對于苜蓿這類普通植物，有超過一半的學生不知為何物。

2.對石砧、繅絲、骨錐、焙燒、冶鐵等詞語，雖然大部分學生都能夠理解，但依然有一定比例的學生存在理解困難的情況，甚至個別詞語的比例接近或超過50%。

（三）跨學科文本之漢語普通詞語

這里所說的漢語普通詞語是指教材敘述中的一般性詞語，它們與歷史學科并非直接相關，屬于語文學科范疇。雖然歷史教師一般不會對這些詞語多加關注，但這些詞語是教材文本的基本組成，是學生順暢閱讀教材的基礎，不應被簡單忽視。具體調查情況如下：

當問及“監察”是什么意思時，有44.5%的學生未做填寫，僅有37.94%的學生填寫正確。

當問及“徭役”是什么意思時，有50.35%的學生未做填寫，僅有4.26%的學生填寫正確，有4.08%的學生將“徭役”僅僅理解為交稅，有14.01%的學生將“徭役”僅僅理解為服軍役。

當問及能否理解什么是“簡帛”時，有15.78%的學生選擇“完全不理解”，有29.08%的學生選擇“不太理解”。

當問及秦朝派人戍守長城中的“戍守”是什么意思時，有17.38%的學生選擇“完全不理解”，有33.16%的學生選擇“不太理解”。

當問及漢朝官員背負薪柴堵塞黃河決口中的“薪柴”是什么意思時，有9.04%的學生選擇“完全不理解”，有16.13%的學生選擇“不太理解”。

當問及某畫像磚采用鳥瞰手法表現東漢建筑中的“鳥瞰”是什么意思時，有5.67%的學生選擇“完全不理解”，有11.7%的學生選擇“不太理解”。

綜上得出結論：

1.對于徭役、簡帛、監察、戍守等詞語，學生理解困難的比例基本都超過40%。其中，徭役、戍守這兩個詞在歷史教材中出現頻率相對較高，卻還有超過一半的學生存在理解困難。

2.對于薪柴、鳥瞰等詞語，雖然大部分學生都不存在理解障礙，但依然有10%左右的學生對此選擇了“完全不理解”。

三、教學建議

（一）教師不能忽視對小部分學生的關注

總體而言，大部分學生對問卷中的跨學科文本的理解沒有太大的問題，但依然有一小部分學生存在理解困難的情況，對應不同的內容，這一比例從五分之一到三分之一不等。在調查中，學生還被問及：一些不理解的字詞，是否會影響你對教材的閱讀？有7.8%的學生選擇“有很大影響”，有26.42%的學生選擇“比較有影響”。

雖然，對跨學科文本理解困難的學生是少數，并且因不理解的字詞而影響教材閱讀的學生也是少數，但這樣的少數不能被簡單忽視。因為教材是學生最重要的學習材料，對教材文本的閱讀理解是歷史學習中最為基礎的內容，是每一個學生都應完成的任務。特別是在義務教育階段，教師應充分關注學生個體，保證每一個學生都能順利讀懂歷史教材。

（二）教師要加強歷史與語文的學科滲透

在調查中，學生還被問及：對教材中一些不理解的字詞，教師上課會不會講解？有45.92%的學生選擇“總是會講解”，有31.74%的學生選擇“經常會講解”。

然而，正是在教師“經常”甚至“總是”講解的情況下，仍有學生對“尊王攘夷”“度量衡”“五銖錢”等重要歷史知識存在理解困難或是理解偏差。這說明教師在講解這些字詞的時候，沒有真正講透，學生知其然，卻不知其所以然。比如講“度量衡”時，也許教師會重點強調，但其究竟是指哪些方面的標準，教師可能并未解釋。而學生對此可能只是死記硬背，并未真正理解其具體的含義。因此，教師在教學過程中，特別是在遇到跨學科文本中的專有名詞時，可以嘗試從語文學科的角度出發，對諸如“攘夷”“衡”“銖”等學生相對較難理解的字詞進行解釋。

另外，從問卷調查中可知，除了歷史專有名詞外，其他一些學生理解困難的跨學科文本，也大都和語文有關。比如戍守、徭役、鳥瞰等詞語，廣大學生之所以不清楚它們的含義，主要還是語文知識積累不夠，從而影響了他們對教材敘述的理解。因此，歷史教師在教學中可以適當扮演一下語文教師的角色，有意識地對學生理解困難的字詞進行補充解釋。同時，也要鼓勵學生若是在教材閱讀中遇到不理解的字詞，要積極向教師提問，或是自主查閱字典。

（三）教師要加強跨學科資源的利用

在調查中，學生還被問及：對教材中一些不理解的字詞，是否希望教師進行講解？有86%的學生對此給予了肯定的回答（即選擇“十分希望”和“比較希望”）。

這說明大部分學生希望教師能對他們不理解的字詞進行講解。但關鍵是，教師應該如何講解？不可否認，跨學科文本最重要的特點就是“跨越了歷史的范疇”，像本文開篇所提到的焙燒、西域、育秧移栽等，都帶有鮮明的跨學科色彩。因此，教師在教學過程中，應樹立跨學科意識，積極利用照片、視頻、實物、標本、模型等跨學科資源，向學生進行展示或解釋。比如講解北京人的面部特征時，可以借助人體頭部骨骼模型進行講解;講解西域時，可以借助中國西北部的3D地圖幫助學生理解;講解張騫從西域帶回的苜蓿時，可以直接展示這一植物或標本。總之，教師提高對跨學科文本的敏感度，適當地借助其他學科的資源，可以推動歷史教學更好地開展。

注：在問卷調查中，龐駿、韓婷、蘇麗麗、吳泰、褚宏達、王明文、金飛等相關學校老師給予了巨大的幫助，特此感謝。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]? 黃倩麗.學科交叉與歷史教學[J].中學歷史教學，2020（11）： 25-27.

[3]? 張霞，肖明.調查統計方法在教學研究中的應用[J].北京廣播學院學報（自然科學版），1996（1）：60-63.

（責任編輯? ?袁? ?妮）