基于學科核心素養的高中歷史統編教材教學初探

黃敏蘭

[摘? ?要]在教學高中歷史統編教材的過程中，教師應挖掘教材資源，建構時空環境，培養學生在特定的歷史時空中分析問題的能力;選取恰當史料，培養學生運用史料分析和解決歷史問題的能力;探尋歷史規律，引導學生運用唯物史觀看待歷史發展的脈絡;升華課程主題，培養學生的家國情懷。通過積極主動地培養學生核心素養，實現歷史課堂教學從知識目標到素養目標的轉變。

[關鍵詞]學科核心素養;高中歷史;統編教材

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）19-0064-02

在使用高中歷史統編教材《中外歷史綱要》的過程中，教師普遍感到該教材的知識點過于密集，內容敘述過于簡略。統編教材的編者曾指出，學科核心素養是指導教科書編寫的新理念。盡管在以往的“雙基目標”或“三維目標”中已經包含了核心素養的一些內容，但是要如此鮮明、切實地把五大核心素養全方位地貫徹、落實到教科書中，這還是第一次，也是一個巨大的挑戰 。

歷史學科核心素養是歷史學科育人價值的集中體現，是學生通過歷史課程的學習而逐步形成的具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。歷史學科核心素養具體包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。在教學設計的過程中，如何挖掘教材資源，積極主動地培養學生的核心素養，實現知識目標到素養目標的轉變，是廣大高中教師必須面對的問題。下面，筆者以《遼夏金元的統治》一課為例，初步探索基于歷史學科核心素養的統編教材教學，以期拋磚引玉，促進高中歷史教學的發展。

一、建構時空環境，培養學生在特定的歷史時空中分析問題的能力

歷史學的本質是關于時間的科學。在《遼夏金元的統治》一課中，遼、西夏、金、元的建立及政權的更替等知識散見于兩個子目中，分別敘述必定帶來碎片知識的簡單堆積。只有建構時空框架，才能為宏大敘事提供相應的時空環境的支撐，并成為解決教材重難點的基礎。聯系前后課文，利用教材第51頁的《遼、北宋、西夏形勢圖》、第53頁的《金、南宋、西夏形勢圖》、第57頁的《元朝形勢圖》，將教材中相關正文的敘述轉化到這幾張地圖上，便可直觀地梳理出遼夏金元從政權的建立，到并立、統一的過程。在處理“多民族政權的制度與治理”等重難點時，可引導學生將問題置于所構建的時空環境中，體會歷史的延續和變遷，這樣，理解遼宋夏金元時期的政治、經濟活動以及各民族政權之間的關系就有了根基。

二、選取恰當史料，培養學生運用史料分析和解決歷史問題的能力

當前，史料已然貫穿歷史課堂教學的始終。但如果僅僅只是使用了史料進行教學，并不能實現史料實證素養的培養。在本課中，教師應引導學生圍繞“遼夏金元等北方民族政權政治制度的特點”這一重難點問題進行深入探究，使學生能夠通過仔細研磨、感悟史料，從中提取出有效信息，并據此提出自己的歷史認識，從而培養學生運用史料分析和解決歷史問題的能力。

在指導學生閱讀教材中遼夏金元政治制度的相關內容之后，教師可補充以下材料：

契丹族建立的遼朝、黨項族建立的西夏以及女真族建立的金朝都采用了“二元制”。遼朝在中央政權機構內實行南面官和北面官制，北面官負責管理宮帳、部族、屬國之政，南面官負管理漢人州縣、租賦、軍馬之事，所謂“以國制治契丹，以漢制待漢人”，實行“分而治之”;在地方行政上實行州縣制與部族制并行。金朝滅遼后，在政治制度上兼采遼、宋制度，推行猛安謀克制與州縣制。以猛安謀克制管理游牧部族，以州縣制管理漢人。黨項族建立的西夏同樣實行蕃漢并行、分而治之的辦法。

——摘編自申友良《歷史上中國北方游牧民族及其政權初探》

通過閱讀材料并結合教材內容，歸納整理契丹、黨項及女真族所采取的中央官制及地方行政制度。通過比較，得出各政權對本族均采取了與漢族不同的治理方式，即“因俗而治”。草原民族為什么都不約而同地推行“因俗而治”的政策？以此問題將學生的思維推向深入。

接著展示一段材料：

遼朝幅員遼闊，民族成分復雜，既有“轉徙隨時，車馬為家”的契丹人和其他游牧、漁獵部落，又有“宮室以居，城郭以治”的漢人和渤海人。為了有效地治理被征服地區和被統治民族，契丹統治者在建立政權和開拓疆域的過程中，不斷吸收各族上層人士參與治理，吸取他們的治國經驗，學習各族的文化和制度，使他們的統治方式與各地區人民的社會文化背景相適應。

——摘編自白壽彝《中國通史》

指導學生從該材料中逐句提取信息：1.遼朝幅員遼闊;2.民族成分復雜;3.“轉徙隨時，車馬為家”“宮室以居，城郭以治”;4.契丹統治者不斷吸收各族上層人士參與治理，吸取他們的治國經驗，學習各族的文化和制度;5.使他們的統治方式與各地區人民的社會文化背景相適應。然后整合解讀信息，并合乎邏輯地推導得出以下結論：1.政治上，進行有效統治的需要;2.民族關系上，緩和民族矛盾的需要;3.經濟上，游牧經濟與農耕經濟并存，區域內經濟發展不平衡;4.實踐上，契丹統治者不斷吸取各族的治國經驗。從而得出總結論：推行“因俗而治”政策是由統治范圍內各民族不同的社會文化背景決定的。

那么，“因俗而治”政策又產生了怎樣的影響呢？除了從原因推導出的影響外，還可對教材第56頁的史料進行分析：

其地則至契丹東北隅，土多林木，田宜麻谷。以耕鑿為業，不事桑麻……善騎，上下崖壁如飛。濟江不用舟楫，浮馬而渡，精射獵……其俗依山而居，聯木為柵，屋高數尺……環屋為土床，熾火其下，相與寢食起居其上，謂之炕，以取其暖。

——摘編自徐夢莘《三朝北盟會編》卷3

這段史料描述了金國建立前后女真人的生產、生活狀況。指導學生閱讀材料，感悟女真人生產、生活狀況的變與不變：他們既保留了游牧民族尚武的精神，又過上了農耕定居的生活。由此可知，“因俗而治”政策推動了少數民族政權中的非封建因素向封建因素轉化，推動了其封建化進程。

在上述教學中，教師針對教學難點，依據學生思維由淺入深、由表及里的規律，設置有梯度的問題，并恰當地運用史料，培養學生運用史料分析和論證歷史問題，并得出結論的能力。在此過程中，引導學生體會史料是通往歷史認識的橋梁，同時培養學生史料實證的精神。

三、探尋歷史規律，引導學生運用唯物史觀看待歷史發展的脈絡

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年版修訂）》要求學生以唯物史觀為指導，對人類歷史發展進行科學的闡釋。在本課的教學中，多處滲透了唯物史觀的培養。如在分析少數民族政權采取“因俗而治”政策的原因和影響這個問題時，由“既有‘轉徙隨時，車馬為家的契丹人和其他游牧、漁獵部落，又有‘宮室以居，城郭以治的漢人和渤海人”，得出契丹統治區內存在兩種不同的經濟形態的結論，而這是契丹采取“因俗而治”政策的根本原因。又因為契丹采取了與農耕經濟相適應的政治制度，從而推動了契丹封建化的進程。而這一推導過程正是“經濟基礎決定上層建筑，上層建筑反作用于經濟基礎”的唯物史觀的生動體現。

四、升華課程主題，培養學生的家國情懷

認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，形成正確的民族觀是探究歷史應具有的人文追求。中國統一多民族國家的形成與發展，是在漫長的歷史歲月中，由農耕民族和草原民族雙向融合而逐漸形成的。本課教學將這一主題貫穿始終，并在最后環節，通過對以下材料的探究回扣主題：

經郝經的闡發，元人的“中國觀”完備形成，其要點是：“中國”的疆域是元統治地區加上南宋統治的江南;“中國”的人民是漢人和少數民族兩大部分;“中國”的文化是農耕文化和草原文化兩大系統。

——摘編自何志虎《“中國觀”在元代的轉換》

這段文字使學生對中國統一多民族國家的發展有了更為深入的理解。中華民族經過幾千年的交流融合，已形成一個密不可分的整體，中華文明以其開放、包容、兼收并蓄的姿態獲得了強大的生命力而生生不息。學生在討論中增強了對中華民族的認同感和使命感。

所有的歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋。我們對唯物史觀、時空觀念、史料實證、家國情懷的運用均是對歷史解釋素養的培養。

總而言之，面對統編教材“知識過密”的現象，我們唯有立足于核心素養的培養目標，才能避免單純的知識性教學，從而利用統編教材更好地培養學生的歷史學科核心素養。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 徐藍.歷史核心素養統領下統編高中歷史教科書的編寫[J].課程·教材·教法，2019（9）：33-39.

[2]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯? ?袁? ?妮）