核心素養視域下的語文教學情境創優設計

閻曉宏

[摘 要]小學語文教學中，教師利用情境設計展開教學操作，能夠有效提升學科教學品質。學生對學習情境有特殊敏感性，教師借助多種手段創設問題情境、媒體情境、演繹情境、讀寫情境，可以有效啟動學生的學習思維，形成嶄新的教學促進動力，讓學生在不斷學習體驗中成長學科核心素養。

[關鍵詞]情境教學;核心素養;創優設計

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0016-02

情境教學有著鮮明的助學作用，教師要對教學情境設計有更多創新實踐，以帶給學生更多的感官沖擊。變換設計主體、整合設計資源、豐富設計形式、延伸設計視野，都可以形成重要的教學激發動力，教師要針對教學實際做出理性選擇，以提升課堂教學品質，讓學生在適合的學習情境中建立起學科認知基礎。

一、變換設計主體，創設問題情境

教學設計是教師的專利，這是傳統教學的一般認知。新課程改革倡導凸顯學生的主體地位，教師不妨轉換教學思想，讓學生參與到教學設計環節中，這對全面激發學生的學習主動性有重要現實意義。如課堂問題的設計，教師不妨發動學生展開質疑閱讀，讓學生自己設計閱讀思考問題，要求教師來回答，或者由其他同學來回答，這對提升學生的學習主動性有重要促進作用。

如教學五年級下冊《草船借箭》一課，教師先利用多媒體播放影視片段，讓學生有個直觀的感受，然后要求學生深入閱讀文本內容，設計一些思考問題，參與班級展示活動。學生接受任務后，都能夠積極行動起來，借助工具書、參考資料進行相關閱讀和思考，很快就有問題拋出。如：諸葛亮和周瑜都是很有智慧的人，他們是聯合關系，為什么要斗智呢？諸葛亮的智慧更為出眾，主要體現在哪些細節上？諸葛亮屬于什么樣的性格的人？……教師針對這些問題進行評價，并根據學生的意愿對相關問題進行對應的解讀。

教師要求學生參與問題設計，形成了嶄新的閱讀學習情境。學生進入問題設計環節，需要深入教材之中，對相關內容進行對應研究，還要借助一些輔助資料進行驗證處理，這個處理的過程就是一種學習。學生從中能夠獲得豐富的學習感知體驗，從而促使他們學科核心素養的生長。

二、整合設計資源，創優媒體情境

利用多媒體展開情境創設，這是最為常見的教法應用。教師利用多媒體播放電子課件，為學生提供更多的學習信息，如圖片、視頻、動畫、音頻等，都可以形成重要的課堂學習契機。但學生總是習慣于教師的媒體調度，很容易產生教學依賴性。因此，多媒體應用亟待創新和改進，教師要深入分析教材內容，結合媒體應用手段進行對應設計，以發揮多媒體的調度作用。

在教學《刷子李》一課時，教師打開多媒體，展示了一組插圖信息：大家仔細觀看這些圖片，都是手繪的插圖，這是鄰班同學的作品，你觀看后有什么觸動呢？學生聽說大屏幕上投放的插圖是鄰班同學畫的，自然有濃厚的觀看興趣。教師參與到學生的討論中，對這些插圖設計特點進行分析，對課文的中心人物展開對應討論。為激發學生的討論熱情，教師又設計了話題：通過觀看這些插圖，你對刷子李這個人物形象有什么特別認識呢？結合課文閱讀，分析這個人物具有什么樣的性格特點。學生接受任務后，開始了深入閱讀和思考，在自發討論環節。有學生說，刷子李為人忠厚，雖然有自夸的行為，但其真是有本事的人，做事情非常認真，是民間高手;有學生說，刷子李對工作精益求精，值得我們每一個人學習。

教師利用多媒體展示一組圖片，因為是鄰班同學的作品，自然有更強大的調度力量。學生自然進入到文本閱讀之中，并在不斷地思考討論中形成了學習共識。媒體情境應用有不同選擇，教師不能只追求畫面的精美，還要充分考慮學生的學習訴求，這樣才能提升教學設計的品質。

三、豐富設計形式，創新演繹情境

閱讀教學中，教師為學生做示范誦讀、引導學生進入角色誦讀或是布設課堂演繹任務，都能夠對學生形成感官沖擊，促使學生順利進入閱讀活動之中。小學生對課堂演繹活動有特別參與熱情，教師要重視學生的學習拆求，為學生推出更多演繹機會，以有效啟動學生的學習思維，形成嶄新的學習促進動力。

《景陽岡》一課介紹了武松打虎的經過，這是家喻戶曉的英雄故事。教師針對這個情況，借助多媒體播放了各種版本的武松打虎的劇目視頻片段，還給學生投放了山東快書的視頻，學生反映極為強烈，對武松的形象有了更直觀的了解。教師引導學生深入到課文之中，對相關細節展開鑒賞性探究，讓學生結合相關媒體資源進行對應的學習。學生觀看、聆聽了相關媒體信息后，多種感官都受到了沖擊，在自主閱讀環節，他們就能夠快速融入教材之中。為激發學生的學習動能，教師又設計了課本劇創編演繹任務：以小組為單位，自行創編課本劇，并進行現場演繹操作。學生聽說要進行課堂演繹活動，都表現出極高的參與熱情，紛紛參與到課本劇的創編演繹操作中，課堂學習氣氛十分熱烈。

教師利用多媒體播放多種信息，對學生形成了更多心理沖擊，特別是給學生準備了課本劇創編演繹任務，對學生的觸動更為劇烈，學生在具體操作過程中獲得的學習認知更為豐富。

四、延伸設計視野，創建讀寫情境

語文學科教學中，讀寫結合是最為典型的學科訓練形式。教師以學習情境的形式展開對應設計，讓學生順利進入讀寫環節，能使學生在不斷實踐體驗中形成學科認知基礎。課內課外對接閱讀、讀后感、讀書筆記、課本劇創編、仿寫續寫等都帶有延伸意味，教師要做好學情調查，為不同群體學生準備不同的訓練內容，以形成重要的教學激發效果。

在教學《兩莖燈草》這篇課文時，教師為學生投放了讀寫任務：《兩莖燈草》選自吳敬梓的《儒林外史》，成功描寫了吝嗇鬼嚴監生的形象，發揮你的想象力，如果眾人都不明白嚴監生臨死前的動作要義，故事情節會如何發展呢？寫下想象故事，準備參與班級展示活動。學生接受讀寫任務后，都表現出極高的參與熱情。因為依照這個假設的情節發展下去，后面的內容肯定會更精彩，學生對此充滿了期待。教師深入到學生群體之中，與學生一起互動，討論可能發生的事情，從而推動了故事情節的合理發展。

教師為學生投放假設性情節，要求學生依照這個思路推演下去，給學生帶來了思維挑戰。嚴監生因為兩莖燈草不咽氣，如果大家都不理解他的意思，他肯定會有更多的表示，如何進行相關設計，這不僅對學生提出了考驗，也讓學生充滿了期待。這些期待集中到一起，其助學效果會更為豐富。

語文學科教學中引入情境創設教學法，符合學生學習的主觀訴求，具有極為強大的教學調度力量，教師要做好必要的篩選和創新實踐，為學生提供更多學習契機，讓學生自然進入到情境學習之中，自然形成學科核心能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 馬云.情境教學法在小學語文教學中的運用研究[J].天天愛科學（教育前沿），2019（10）.

[2] 趙善祖.小學語文教學實踐中的情境創設與教學方法解讀[J].學周刊，2017（30）.

（責編 劉宇帆）