培養三種“閱讀意識”，實施個性化閱讀教學

盧兆佳

【摘要】廣東高考采用全國卷，閱讀量大增，學生在快速閱讀、篩選及處理信息能力等方面面臨巨大挑戰。想提高語文高考的質量，筆者認為，應切實培養學生三種閱讀意識——快樂意識、質疑意識和創新意識，對學生開展個性化閱讀教學，從而達到建立起高效之閱讀機制、回歸理性之閱讀教學、真正解決傳統閱讀教學模式理論與傳統操作層面存在不相適應的弊端等目的。

【關鍵詞】個性化閱讀教學;快樂意識;質疑意識;創新意識

一、閱之由——改變傳統閱讀教學的迫切性

隨著高考改革的深化，廣東全面采用全國卷，對學生閱讀量的考察比重越來越大，以往的傳統閱讀教學模式存在著理論和操作層面不相適應的弊端。因此，語文教學必須思考新出路。閱讀屬于學生的個性化行為之一，閱讀教學應基于學生的理解，過去通常采用分析的方法帶領學生展開閱讀的教學方式在對激發學生主觀性上有一定的忽視。

實施新課標到啟用全國卷，在語文界掀起了熱烈討論，普遍提出課堂閱讀教學要實行個性化教學方案的主張。傳統的閱讀教學模式中以教師為主體，實則是用教師的思想“教給”學生要怎么樣閱讀。但是閱讀就如同繪畫一樣，同一個畫面對不同人產生的內心沖擊是不一樣的。閱讀也是如此，閱讀對于每一個不同認知的個體而言，都會產生不同的感受，理解也是多樣的。為此，我們要轉變傳統閱讀教學模式，鼓勵學生在閱讀的過程中表達自己的想法。要基于學生主體性展開課堂閱讀教學活動，把課堂閱讀的空間還給學生，讓學生自己做主，在閱讀中感受自己的內心變化，生出自己的想法，以此加深并不斷強化閱讀效果。

二、閱之前 ——喚醒培養學生的“快樂意識”

德國康茨坦斯大學文藝學教授姚斯提出的“接受美學思想”指出，閱讀主體對文本的欣賞，絕不僅僅為一種簡單的刺激反應。也就是說，當文本呈現在讀者面前，讀者必須需充分調動自己的感性和理性經驗，去感悟、去主觀再創造，正如白居易所言：“感人心者，莫先乎情?！?/p>

這里有個關鍵點，即語文教師一定要注意到本學科不同于別的學科的特殊性——人本性。在傳統應試教育的背景下，語文教師在閱讀教學時常常放不開手腳，語文本身的人本性被淡化甚至被剝離。

為此，教師可以大膽地改革，從閱讀方法方面入手，針對不同的文本，不同的學生因材、因人施教，靈活、主動、有效地處理碰到的問題。例如，在著名主持人白巖松的《我的故事以及背后的中國夢》閱讀教學中，教師可以由情入手，從學生可能的親身經歷出發，對學生進行啟發誘導。這里，抓住人間人人皆有的親情，用白巖松的故事影射出各類成才的“故事”，即調動學生獨特之情閱讀領會文章，學生自然感受深刻并理解到位，從而達到文本閱讀和個性體驗的高度統一。薦書方面，教師不妨試試給學生列出類似羅琳的《哈利·波特與魔法石》等能夠引起學生強烈的閱讀興趣的書籍。在學生深入閱讀之后，教師再加以合理引導，學生自然能在讀的愉悅和充實中增加興趣。

筆者以為，興趣是強大的閱讀動力源泉，他們的閱讀鑒賞能力就如“摶扶搖而上者九萬里”。這樣就能達到語文閱讀教學之初衷。以興趣為指向，讓閱讀教學迎合學生的興趣點，才能讓學生產生快樂的閱讀體驗，進而不斷強化學生閱讀的動力，讓學生認為語文閱讀并不是一件枯燥的事情，并逐漸形成固有閱讀習慣。

三、閱之中——珍視撫育學生的“質疑意識”

古圣人有云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！钡械慕處熣J為，把學生教得“沉默”、教的沒問題就是教學效果好，就是達到教學的目的了。這恰恰是個誤區。教育是重在教會學生思考，思考才會有問題，有問題才能進步、成長。宋代朱熹認為：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是上進。”意思就是，要讓學生學會學習過程中自己提出問題并動腦筋解決問題。因此，在個性化閱讀教學中，教師還要重點培養學生的“質疑意識”。

所謂“質疑意識”，是指對于所有搜集到的信息都表示懷疑。這是由于長期的累積而形成的一種潛意識。敢于挑戰權威、善于提出問題并試圖想方設法去解決思想，是一種能力提升的表現

蘇霍姆林斯基曾指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在學生的精神世界中，這種需要則特別強烈?！卑l現、研究到探索，這貫穿個性化閱讀教學的過程，要學生愛思考勤提問，哪怕是一點點膚淺的“擦邊球”，都值得教師“大張旗鼓”地進行鼓勵和表揚。讓學生主動地去發現問題、研究問題、探究問題和解決問題，進而培養他們良好的質疑能力素質，從而提高他們的語文素養。

引導時需注意，教師要做“忍者”。當學生沒反應時多忍一下，鼓勵激活他們與生俱有的質疑意識。發揮小組合作探究的作用，使學生能在閱讀過程中發現并提出問題。

四、閱之后——樂為學生的“創新意識”擂鼓助威

從發現問題、提出問題、分析問題到探究問題，一系列的個性化閱讀教育里，教師以《全日制義務教育語文課程標準》的明確要求為基礎，緊緊圍繞“培養學生探究性和創造性閱讀的能力”。在教學中，要提倡“探究性閱讀”與“創造性閱讀”這兩種閱讀模式，引導學生借助各種手段，基于多角度理解文本內容，在閱讀中激發創意，以幫助學生探究文本中的深刻內涵。為此，教師要允許學生有不同的聲音，因為學生的聲音折射出的是學生個性思維色彩的亮點。對于這樣的思維亮點，只要不偏激、能自圓其說，教師都應予以不同程度的肯定。

比如，筆者在教授高中課程名篇莫泊桑的《項鏈》一課前，已做好設想：在閱讀過程中，組織有針對性的討論，激發學生通過討論來發現問題，提出各自的看法。教師在學生的閱讀過程中要承擔引導者的角色，促進學生在閱讀中引發思考。授課過程涉及到女主人公瑪蒂爾德的人物形象分析，這與全國卷的小說題目很貼切。此時，由于學生不同的感知能力、審美觀念和審美情趣，他們心中會有不同的瑪蒂爾德形象。例如，有學生認為，瑪蒂爾德的虛榮導致了她的悲劇命運;有學生認為，瑪蒂爾德咎由自取，不值得同情;有學生認為，瑪蒂爾德從虛榮心很強的小資產階級婦女變為一個能吃苦、會勞動、自食其力的普通勞動者等。面對學生的種種看法，教師斷不可立下結論，可以引導學生通過對主人公基本情況的分析得出一個普遍被人接受的結論，對于學生的不同看法可以有不同程度的肯定。通過這一節課的提問、思考、討論、發言、歸納，學生參與學習的積極性逐漸增強，個性也得到了張揚，閱讀能力也就自然獲得了提升。

總而言之，培養學生以上三種“閱讀意識”，對實施高效個性化閱讀教學有事半功倍的效果。教師如果能深刻領會并牢固把握語文學科不同于其它學科的獨特性，大膽探索教學實踐，同時為學生架設起閱讀與領悟橋梁，學生就能較為容易地獲取閱讀世界的“真、善、美”。為確保個性化閱讀教學的高效性，教師必須從學生閱讀興趣的提升、學生質疑意識的培養到學生閱讀中創新意識的鼓勵，進行全方位、立體式的把握和引導。

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