高等職業教育專科英語課程標準實施困境與路徑選擇

白歡

摘要：《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》從全局理念的構建到具體內容的細化都呈現出嶄新的面貌，在學科核心素養與課程目標、課程結構、課程內容、學業質量以及課程實施方面更是新意頻出，構建了高職英語教學的新范式。然而，要真正落實高職專科英語課程標準，卻面臨著諸如教師觀念、評價方式、藍圖與現實的落差等方面的挑戰。因此，亟需采取切實有效的舉措，推動高等職業教育專科英語課程課標的貫徹實施：公共英語與專業群建設融通，協同開展高職公共英語教學研究;開路架橋，著力彌補教研短板;聚焦課堂，著力優化培訓效果;規范考核，科學設計考核評價;落實主體責任，建立全過程無縫對接督導機制。

關鍵詞：高等職業教育;英語課程標準;現實挑戰;策略探索

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）12-0060-05

2021年 4月1日，教育部頒布了《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》（以下簡稱《標準》），這標志著我國高等職業教育專科英語課程標準從無到有的轉折，填補了我國高等職業教育專科英語沒有統一的課程標準的空白，解決了長期以來各自為政、課程教學內容與職場崗位工作需要脫節、 難以滿足企業對人才的需求等現實問題。作為21世紀“國家職業教育教學標準體系”不可或缺的一部分，《標準》雖然理論上能夠提升職業院校人才培養質量和解決不同高職院校間公共英語教學要求與教學效果差異較大等問題，然而要貫徹落實《標準》，使其真正落地，卻面臨諸多挑戰和困難，需要采取立體化、全方位、多主體的策略，才能確保《標準》的有效落實。

一、《標準》的特點

《標準》借鑒了以核心素養為綱的普通高中英語課程標準的研究成果，整體呈現如下特點。

（一）新理念：凝聚學科核心素養

“專科英語核心素養”概念的提出是本次《標準》的一大亮點，不僅借鑒和吸納了當前教育改革中有關“核心素養”的最新研究成果，而且響應和落實了十八大以來我國對高等職業教育提出的要求以及“三全育人”的精神。《標準》細化和完善了高職英語教學大綱中的課程目標，明確指出專科英語核心素養包括以下四個方面：“職場涉外溝通”“多元文化交流”“語言思維提升”和“自主學習完善”，明確了專科英語課程目標為課程標準所設定的四項學科核心素養的發展目標。在措辭方面，專科英語課程學科核心素養充分借鑒了普通高中英語學科核心素養中的“語言能力”“文化意識”“思維品質”與“學習能力”，在此基礎上進行了調整。例如，將“語言能力”調整為“職場涉外溝通”;將“文化意識”調整為“多元文化交流”;將“思維品質”調整為“語言思維提升”;將“學習能力”調整為“自主學習完善”。這些文字表述上的調整，體現了《標準》的制定者精準把握高等職業教育專科英語的本質屬性，充分考慮到高職學生的整體特征與學習能力。

（二）新體例：構建“基礎模塊+拓展模塊”課程框架

在課程結構上，《標準》首次提出課程基本由基礎模塊和拓展模塊兩個部分組成，同時創造性地提出拓展模塊的三門課程，即職業提升英語、學業提升英語以及素養提升英語。基礎模塊的課程名稱變更為職場通用英語。

（三）新標準：劃分學業質量水平

原有的高職英語教學大綱和教學基本要求對學業質量并無明確規定，只是籠統地規定了考核評價的目的、原則、功能和方式。與以往高職英語教學大綱相比，《標準》增加了學業質量作為學生完成本課程學習的成效的考核，將課程學業質量劃分為兩個水平。 基礎模塊對應水平一（包括一般要求和較高要求），拓展模塊對應水平二。水平一是學生完成基礎模塊后應達到的標準;水平二是學生完成拓展模塊后應達到的標準。針對水平一，《標準》給出了詳實的質量描述，為各高職院校目前普遍推行的分級教學中的基礎班和提高班提供了標桿，基礎班對應一般要求，而提高班則對應較高要求，從而使分級教學中的“教”和“學”更有針對性、目的性，做到因材施教，改變高職公共英語教學“費時低效”的現象，也能從某種程度上緩解“高分低能”和“啞巴英語”的現實狀況，打破傳統應試教育的桎梏。

二、落實《標準》的現實與困境

對比原有的教學大綱，《標準》更具時代性、前瞻性和先進性，然而，真正推動《標準》落實到具體的實踐層面還面臨巨大挑戰，是一個需要多方合力解決的系統工程。

（一）理論到實踐的落差

與普通高中英語新課標（2017年版）相比較，《標準》參考和借鑒了前者的部分研究成果，在學科核心素養、課程目標、課程結構、學業質量、課程實施等方面構建了一套體系完整、內容豐富的高職英語教學的頂層設計。然而“變革是一項旅程，而不是一張藍圖”[1]，各高校的教學實踐若出于某些因素而導致《標準》難以落地，那么《標準》就如“一紙空文”和“空中樓閣”，其對教學的指導性作用將大打折扣。不可否認的是，《標準》新意頻出，緊扣當前專科英語教學的難點、痛點和重點，創造性地提出了諸如學科核心素養、職業提升英語、學業提升英語、素養提升英語等全新的概念，讓人耳目一新。然而，要全面貫徹《標準》，教師將面臨一系列無法回避的現實窘境，如不斷壓縮的課時數、公共英語邊緣化、教學的功利性以及學生內部英語水平的懸殊。以課程結構為例，專科英語課程標準要求“基礎模塊在第一學期和第二學期開設，總學時為128～144學時，合計8學分”。但是目前就筆者的調查發現，廣東省高職院校的英語課程在學時數上普遍沒有達到最低要求的128學時，英語課程所占學分基本都低于8學分，甚至部分高校某些專業出現減少或取消公共英語課的現象。如果在人才培養方案的制定時對英語課程設置不給予足夠的重視，制度層面難以保障《標準》的落地。此外，《標準》提出“基礎模塊的內容由主題類別、語篇類型、語言知識、文化知識、職業英語技能和語言學習策略六要素組成。”授課內容豐富多樣固然有其優勢，但對教師卻提出了一定的挑戰，例如《標準》將主題類別分為三大主題，提出了8項專題、27個主要話題及17個職場情景任務，在這部分教學中教師必須具備很強的語言功底，還要具備較高的課程設計能力、具有相關的職場工作體驗，并能圍繞專題對一組話題進行重組整合，提煉職場情景任務，設計階梯性的子項目，把課程思政的理念貫穿于教學中，最終才能引領學生完成職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四項學科核心素養的融合發展。就目前高職公共英語的師資水平而言，如果缺乏優質的教材、教學參考資料以及數字化教學資源作為課程教學的支架，那么課程的教學效果和質量難以保證，很有可能是“新瓶裝舊酒”，繼續傳統教學方式。對于英語底子薄、基礎差的學生來說，職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善等目標的實現只能成為“空中樓閣”。

（二）轉變教師觀念的挑戰

教師觀念轉變和教學能力的提升是實現《標準》落地的關鍵因素。職業院校“三教”改革， 直接關系到人才培養質量，是教育教學內涵建設的核心內容。在教師、教材和教法三者之間， 教師是教學改革的主體， 是“三教”改革的關鍵[2]。然而，長期以來大部分公共課英語教師習慣了自己作為教科書執行者的角色，疏于對教案的研究、對教學設計的打磨以及對自我專業的提升，甚至有些教師不重視課程標準，對教學改革積極性不足。學校管理層也缺乏有效的機制來改變教師的守舊觀念。《標準》正式頒布后，筆者參加了廣東省高職院校外語教學創新發展研討會，與會人員基本都是各院校的英語教研室主任和一線骨干教師，大家一致認為《標準》的落實將帶來全新的課程改革和教學改革，改革的路途必定困難重重，其中最大的困難來自于教師自身的固有觀念。因此，亟需從各方入手，以體制機制為約束，逐步消除一線教師的觀念桎梏，提高英語師資隊伍建設水平。

（三）學業評價的突圍

現行的教育考核評價機制是制約《標準》落地的又一現實障礙。研究表明，“當前評價驅動著教育，它是一股強大的力量，不但控制、主導著學校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化”[3]。專科英語的學習目標之一為課程考試合格，獲取相應的學分;目標之二是通過高等學校英語應用能力A/B級考試，后者往往作為學生獲取畢業證的必備條件之一。為了完成目標一，教師基本不用看課程標準，期末考試的試卷由任課教師自行命題和出卷。由于教師水平所限，測試卷在信度和效度上難免差強人意，部分試題從歷屆A/B級試題中抽取，部分試題來自課本和練習冊，經過試題重組后的試卷幾乎很難考察課程標準對學生的四項核心素養的要求，換言之，達到課程標準所設定的四項學科核心素養的發展目標缺乏一套權威的考量測試工具。授課教師既充當“運動員”，又扮演“裁判員”的角色，可能會導致教師將課程標準束之高閣，成為一紙空文。此外，為了達成目標二，教師會花大量的時間指導學生備考，以提高學生的考級通過率。考試大綱和歷年真題成為教學的主要依據和內容，“考什么就講什么”依然盛行，而《標準》所要求的多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善幾乎很少涉及。《標準》指出，學業水平評價的目的是促進英語學習、改善英語教學、完善課程設計、監控學業質量。因此，要踐行專科英語課程標準必須改變傳統的應試教育，必須解決學生“啞巴英語”和“高分低能”的老問題，從“唯證書論”中進行突圍，建立基于專科英語學科核心素養的學業水平評價體系。

三、設想與建議

（一）英語教師尋求多元合作

《標準》指出，專科英語課程結構包括基礎模塊和拓展模塊，其中拓展模塊為職業提升英語：為進入職場不同工作崗位的學生而開設的職場類英語課程。這需要尋求與專業教師的合作。不同的專業對應不同的工作崗位，這對公共英語教師提出了新的挑戰，要求其尋求與專業教師、行業企業人員以及同行的多元合作，主動融入某一專業群、參加企業頂崗實習、加入創新教學團隊，多方位尋求自身專業發展的路徑，以此滿足《標準》對師資的新要求。但是，由于組織機制的限制，在實踐中往往可操作性低，多數人難以單獨完成或缺乏主動意愿。這就需要從體制機制層面建章立制，從根本上解決這一問題，即高職院校為ESP（English for Special Purpose，專門用途英語或行業英語）雙師隊伍建設設立專門的組織協調機構和運行保障機制，具體表現之一為設置ESP教師的校本培訓機制。首先，組建ESP教師隊伍建設指導委員會，委員會成員由ESP教師帶頭人、英語教師、企業專業人士等組成。建立制度化的定期交流溝通機制，使得公共英語教師在主動尋求與專業教師合作過程中的專業溝通與交流成為制度性舉措，而非教師間私人的、非正式的個體行為，從制度上保障雙方合作教學的平等地位。其次，英語教師要尋求和行業企業的合作。高等職業教育公共英語教師定期到行業、企業實踐，通過培訓學習獲得相關職業資格證書，提升教師“雙師”素質。最后，英語教師亦要尋求同行合作，共同組成教師教學創新團隊，以教學團隊的形式參加各類教師教學技能大賽，開展教師間的合作教學與研究，共同參與教學科研課題和教學成果獎的申報。為了促進英語教師向ESP教師轉型，實現專業發展，學校層面應在績效考核和崗位職稱晉升制度上給予政策傾斜，以激發英語教師尋求多元合作的積極性與主動性。

（二）拓展教師發展渠道，彌補教學科研短板

教師要從教書匠的角色轉變為教學研究者。《標準》的頒布進一步更新和完善了課程內容，同時在課程結構、課程內容、學業質量和課程實施等方面也進行了系統性改革，增加了許多亮點，這意味著《標準》的貫徹落實亟需英語學科的專家學者等教科研人員推進成果的轉化與對接。在本校范圍內，要形成以學科帶頭人為核心的英語教研團隊，定期展開教研活動，進行專題討論，全面解讀和領會《標準》的內涵和精神實質，對日常教學進行反思。同時，兄弟院校之間打破彼此的界限，相互學習，互通有無，整合有行業特色和區域特色的教學資源，協同開展教學研究，共享教學成果和研究成果。同時，對英語學科教學科研項目負責人賦權增能，彌補高職公共英語教學研究不足的短板，提高教師教學研究能力，促進教師專業提升。

制約《標準》落地實施的另一現實瓶頸問題，即是高職高專公共英語的教研渠道相對其他專業課而言較窄。在我國，雖然有學術團體以及教育部職業院校外語教學指導委員會和各省的公共英語教學指導委員會及外語教學指導委員會，為高職高專公共英語的教學科研提供了平臺和渠道，也不乏各大外語類出版社舉辦各種高職英語的技能競賽，但是，缺少學術刊物關注高職公共英語的教學。外語類中文核心期刊根本找不到高職英語教改類文章;而職教類期刊關注職業教育和專業建設的熱點和前沿問題，高職公共英語很難有一席之地;本科學報更多的關注語言學、文學和翻譯等純理論和應用語言學的研究。我國職教英語教師隊伍龐大，呼吁外語類高質量雜志能夠開辟職教專欄，讓高職公共英語的教學改革有一席之地。暢通的職教學科研究渠道和強大的職教教研力量才能為《標準》順利落地蓄勢、造勢，更好地解決在“貫標”過程中出現的各種難點和痛點問題。

（三）理實結合，高效培訓

要有效地落實《標準》的精神實質，需在教師隊伍中開展系列培訓，實現學習標準、貫徹標準到運用標準的有效銜接。首先，從宏觀層面，教師需要了解標準制定的頂層設計，即“為什么”（出臺標準的背景）以及“是什么”（標準的理論框架和精神內涵）。這就要求各省以及高職院校組織開展有關《標準》解讀和研讀的培訓會和研討會。其次，教師需要從微觀層面落實“如何做”的具體可操作性的教學實際問題。教師培訓如果僅僅是向教師傳播一些新理念、新知識和新方法，而沒有觸及深層次的內隱的教學習性的改變[4]，那么終將事倍功半。有效的培訓必須是基于課堂教學的培訓，聚焦學校這一最基本的改革“操作間”，形成志同道合的學習共同體，無疑是最好的選擇[5]。因此，理論灌輸的培訓固然重要，聚焦優秀教學示范課的各類觀摩課、研討會、教學競賽、教案評比等各種微觀層面的活動更應當納入常態化教學體系。再次，對教師貫徹落實《標準》的教學工作加強有效督導。指導教師以專科英語學科核心素養為出發點重新定位教學內容、整合教學內容、優化教學設計。最后，各職業院校在貫徹落實《標準》的過程中，結合各自院校的行業特點、區域特色、辦學優勢，總結提煉一套可復制、可借鑒、可推廣的教學成果，以供其他兄弟院校共享，從而為《標準》的落實提供教學范例。

總之，在培訓的形式上要打出組合拳，注重宏觀與微觀、理論與實際的結合，既要組織頂層設計的理論講座，也要提供名師示范課堂，同時還要兼顧常態化的教學督導，如此才能確保教師“學標、貫標、用標”的無縫對接。

（四）優化學業考核評價

測評與考試是學生學業水平評價的重要組成部分。《標準》指出：實施學業水平評價時要做到建立基于學科核心素養的教學評價體系，充分發揮教學評價的多重功能。在具體評價實施的過程中，根據職業教育特點，強化實踐教學環節的全過程管理與考核評價。但就目前的專科英語考核評價體系和內容來看，大多數評價的主體依然是教師，評價方式依然是校內評價。《標準》所提出的教師評價、學生互評、自我評價相結合及校內評價與校外評價相結合的理念沒有能夠得以有效的貫徹落實，尤其是校外評價，這需要學校爭取行業、企業和社會組織等社會資源的大力支持，而非英語教師一廂情愿所能企及的目標。此外，目前的考核手段大多數停留在對語言知識的考察，缺乏對學生英語學科核心素養的達成情況的具體評價模式和指標。《標準》強調“發揮評價導向、激勵、診斷、改進等作用，提高學生的語言實踐應用能力和運用英語處理未來職業相關業務的能力。”但目前尚未形成一套成熟的能夠測試學生這兩方面能力的口語考試。以高等學校英語應用能力考試為例，縱觀近五年的真題，筆者發現從試題內容上看，既缺乏對學生職場涉外溝通能力的考察，又缺少對學生多元文化交流和語言思維提升的考核。要深入推進高職英語教學改革，真正踐行《標準》所提出的學科核心素養，必須改變考試內容和形式。目前，對高職英語測試的研究嚴重不足，筆者在中國知網以“英語應用能力考試”為關鍵詞進行檢索，結果僅有63篇相關文章，且沒有一篇出自中文核心期刊和外語類權威期刊，可見高職語言測試是亟需解決的一個課題。只有從頂層設計著手，對試題的信度、效度和區分度進行研究，發揮考試的導向和對教學的反撥作用，才能真正實現《標準》的落地。

（五）建立健全教學督導機制

建立健全上至國家層面下至學校層面的多主體協同參與的公共基礎課實施督導體制機制，將公共基礎課的教育教學質量納入學校辦學質量評價體系。當前，由于學校的辦學質量更大程度取決于專業建設和實訓基地建設，公共基礎課在高職院校處于邊緣地帶，甚至出現公共英語課減少和停上的現象。唯有從根源著手，將公共基礎課的教學質量納入到學校辦學質量考核體系中，才能從制度層面保障《標準》的落地和課程改革的實施。

總之，從中央到地方再到學校需積極開展《標準》的貫徹落實的督導工作。督導工作切忌走馬觀花式的查資料、聽匯報，而應當深入一線課堂，現場監督和指導教學，指導教師在教學設計和教學內容上如何轉化與落實《標準》，如何將核心素養滲透到教學目標和教學環節;到學生中去，聽聽學生的真實反饋。為此，應常態化地開展各項督導工作，確保《標準》的落實不走過場，并融入到課堂教學中。

參考文獻：

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（責任編輯：劉東菊）