論新課標下高中語文課堂的問題設計

徐新新

摘要：提問是課堂最常見的教學方式之一。但是，教師的提問都有效嗎？當提問無法引起學生的興趣或激發思維時，教師該問什么？怎么問？文章嘗試從問題教學的角度，探究新課標下，問題教學法在高中語文課堂的應用和效果。以高中課文為例，展現三次教學中的問題設計，依次探討“提問就是好問題嗎”“有效提問就是問題教學嗎”“怎樣才是問題教學”三個問題，并通過調查問卷了解問題教學法的效果。實踐證明，問題教學法契合新課標的要求，能夠提高高中語文課堂的教學質量。

關鍵詞：有效提問：問題設計：問題教學法

筆者注意到一個現象，由提問引起的課堂教學，看似互動良好，實則效果不然。所以，我們不得不思考，我們的提問都有效嗎？當提問激不起學生的興趣或思維時，教師該問什么？怎么問？問題教學法究竟能不能起到改善的作用？它適合語文學科嗎？其作用有多大呢？

問題教學的淵源可以追溯到古希臘蘇格拉底的“精神助產術”。蘇格拉底使用提問題的方法進行教學，刺激學生自己在教師幫助之下尋找正確答案，通過“提出問題、回答問題、反復詰難”來尋找普遍的意義。孔子“不憤不啟，不悱不發”的教學方法也應屬于問題教學。

問題教學法，與“基于問題的教學方法”（Problem-Based Learning，PBL）一脈相承。PBL，最早源于20世紀50年代的醫學教育。蘇聯教育家馬赫穆托夫于1972年提出“問題教學”理論。問題教學法是一種以學生為主體、以問題為教學的起點，教師以問題為核心規劃學習內容，讓學生通過解決問題獲取知識的一種學習方法。在此過程中，教師的角色是問題的提出者、課程的設計者以及結果的評估者。

知曉了問題教學法的含義，下面筆者就以自己執教高二語文課文《草莓》的經歷為例，探討認識和收獲。

一、提問的有效性探究

《草莓》蘊含著一種深沉的人生況味，那種對青年期和中年期兩個人生階段的感悟，以及由自然變化到人生變化的聯想，均帶有強烈的個體經驗色彩，需要讀者調動自己的人生閱歷和情感積累才能領悟。而高中生多不具備這樣的人生經驗，因而難免會對課文感到費解和無趣。所以，教師應該通過問題設計，激發學生對自己所處的青春期的思考，以及對父母那個年齡段的理解，進而體會人生的變化。基于此，從第一個問題導入開始，筆者設計了本堂課的主要問題：

1.這篇以“草莓”為題的散文佳作，作者會寫些什么呢？

2.哪個段落集中寫草莓？

3.那么，前后的兩段分別在寫什么？有何聯系？

4.可見九月的景象畢竟不同于六月的景象，文章中的哪句話對應了作者對以上景象的感受？

5.由景象引發的幻覺，讓作者聯想到了哪些有關人生的獨特感受？

6.從青年期到成年期，經歷了怎樣的改變？這種改變帶給我們成年期的哪些特點？

這堂課氣氛異常沉悶，鮮有學生回答問題。筆者開始反思自己設計的這串問題。

這些問題看似環環相扣，層層推進，但存在很多問題。這些問題有幾個共同點：刻板、封閉、缺乏深度和梯度。而且，這些問題忽略了學生的認知過程，即發現現象一分析現象一探究原因，而只是由教師一廂情愿地按照設想安排。這樣，學生在課堂上就像牽線木偶，由教師編排導演，他們既不知道要做什么，也不知道為什么要這么做。在這種情況下，學習效果自然差。

所以，教師學會提問非常重要。事實表明，提問，并不都有效。提問不在數量，而在質量。只有符合學生認知規律、能激發學生思維的問題才是有效的。

二、有效提問與問題教學

為此，筆者重新設計了課堂的主要問題：

1.如果要求我們以“草莓”為題，寫一篇作文，你會怎樣構思？

2.文章以草莓為題，但第一自然段卻根本未提草莓，那么，這一自然段能不能刪去？

3.關于人生的感悟，集中在4、5、6段，你對哪些句子特有感覺？

4.既然作者向我們傳達的是一種人生的哲理，為什么要寫到草莓？

試講下來，學生的反應要積極得多。比如，第一個問題，作為導入，難度適中，問題開放，就起到很好的暖場作用。學生很感興趣，各抒己見。這樣就打開了學生的思路，也可與課文巧妙的寫作方法形成對照，為學習課文做鋪墊。后面幾個問題，學生也都比較感興趣，愿意思考和主動回答，并且通過解決這幾個問題，能夠理解文章的主旨和作者的情感。可見這些屬于有效提問。

這幾個問題有幾個共同點，即與第一堂課的問題相比，簡潔，開放度高，能從逆向和正向的思維上給學生以引導，比較能體現《新課標》中提出的培養學生“語言建構與運用”“思維發展與提升”的語文學科核心素養。

但筆者總覺得不盡人意，這幾個問題似乎有些零散，缺少一條主線。經過教研組討論和專家指導，筆者明白了關鍵所在。把有效的問題連起來授課，并不等于問題教學法。問題教學法是方法論，重在突出問題背后的框架和體系，能讓學生知其然并知其所以然。而這堂課的這幾個問題，恰恰缺少了“為什么這么設計”的邏輯理由。

三、第三次教學的問題設計

問題教學法是用問題架構課堂，用問題將課堂授課內容體系化、組織化的教學方法。所以，一節課中教師要思考解決哪些問題以及這些問題有何邏輯關系。從一堂課的容量看，一級問題抑或核心問題，不宜過多，以不超過兩個為宜。

而且，《新課標》明確指出：“關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求，促進人才培養模式的轉變，著力發展學生的核心素養。”可見，課堂教學越來越強調以學生為中心，走出知識本位、技術主義、文本為綱、講解分析的傳統教學模式，而要加強情境化、結構化和選擇性。

原來，筆者在修改設計的時候，依然沒有深刻理解《新課標》“系統性”“結構化”的內涵要求。鑒于此，筆者再次修改問題設計：

1.本文寫什么？

2.本文是怎樣從草莓寫到人生？

3.本文為何以“草莓”為題？

然后，將課堂的問題設計輔以活動，整合成一個思維框架圖（見圖1）。

整堂課以“本文為何以‘草莓為題”為核心問題，再用三個大問題搭建框架，層層推進，突出問題教學法“系統性”“結構化”的特點。并相應地設計了四個活動，使得學生在具體情境中培養語言能力，這也符合新課標突出“情境化”“結構化”“實踐性”的要求。

這堂課上，學生圍繞核心問題展開，首先發現文章寫了草莓，也寫到對人生的感想;繼而分析怎樣從草莓寫到人生的;然后探究為什么要這么寫，其妙處何在;最后歸納總結。學習任務明確，路徑清晰，問題有效。課堂上，學生敢于思考，積極討論，研討氛圍濃厚，加上教師穿針引線，很好地達成“能夠闡述本文由物及人的寫作方法，進而體味文章的深刻內涵”的學習目標。

四、三次教學后學生學習效果的比較

為了了解學生對這些問題的感受以及他們的學習效果的差別，筆者設計了一份調查問卷，在三個分別上了第一節、第二節、第三節的班級進行調查。

從調查比較中，我們可以得出幾點：

（1）隨著問題的改進，學生在后兩節課的課堂參與度要明顯高于第一節課;

（2）學生通過第三節課的學習，能解答核心問題的人數最多，表明學生在第三節課的學習效果優于第二節課，明顯優于第一節課：

（3）學生認為第三節課的問題，在趣味、激發性、邏輯性、針對性等方面高于第二節課，明顯高于第一節課，尤其是“邏輯性”;

（4）對于“課堂提問的明白程度”這個問題，三個班級的反饋差不多，且沒有學生表示自己完全聽不懂提問，說明筆者的問題設計較為明確。

五、研究結論與啟示

這一段研究經歷，使筆者受益匪淺，而且改變了以往的教學方式。在執教《草莓》的過程中，筆者發現不足，反思問題，加以改進，如此反復。總結如下：

第一，在問題教學法中，教師所提出的問題首先必須是有效的。“有效問題”必須包含幾個特點：

（1）問題的導入要有情境性。教師要設置真實的教學情境，這種教學情境最好與學生的日常生活相聯系，這樣能引起學生的興趣和思考。

（2）問題要符合學生的認知規律。學生學習有客觀的規律，即發現問題、分析問題、解決問題。因而，問題的設計要避免隨意散亂，要有利于學生理解知識和掌握方法，有利于促進學生學習能力的發展。

（3）問題要能啟發學習者的思維。教師提出的問題要盡量能引起學生的認知沖突，從“沒注意到”到“注意到特殊現象”了，從默認“是這樣的”到反思“真的是這樣嗎”，這就往往能達到“一石激起千層浪”的效果。

（4）問題要有開放度和留白。尤其語文學科，對于文本的理解，“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，而且學生的理解水平也是有差別的。因而問題的設計一定要有開放度和留白，提供多向思考的可能，而不是單一的、封閉的、固定的。

第二，在問題教學法中，問題與問題之間要有邏輯性和結構性。以核心問題為中心，層層展開，環環相扣，形成系統。

課堂教學的實踐告訴我們，課堂上可能發生的一切，不是教師在課前備課中能夠完全預見的，課堂學習的過程是一個動態發展的過程。所以教師要及時捕捉有價值的生成性話題，并始終引導學生圍繞本堂課的學習目標展開學習活動，幫助學生完成知識意義的建構。

第三，問題教學法，是一種科學的方法論。它不是通過一節課來達成的，而應是一個長期的教學方法。它還需要結合學情，進行校本化實施，將方法轉化為可持續性的教學行為。

第四，只有理解了語文學科的本質，才能更好地開展問題教學法。

于漪老師曾明確指出：“語文教育就是教文育人。”同時辯證地指出：“漢語和其他民族語言的工具性和人文性，是一個統一體的不可割裂的兩個側面。”所以說，語文學科與其他學科不同，它是直接指向“人”的，指向人的認知、思維、情感等。教師在教語言文字，本質是在教人。所以，語文學科的問題教學法，在貫徹落實《新課標》時，應充分體現以學生為中心，以語言和思維訓練為核心，綜合提升學生的核心素養。