以問激思的小學數學課堂

蔡春生

【摘要】提問是教師診斷和拓展學生思維的一種手段，通過進行課堂提問可以達到提煉學生的知識，支持學生的話語活動的目的。在小學數學教學過程中注重以問激思，不僅可以提升小學數學課堂的靈活性，而且還能強化小學生在數學課堂中的思維參與，讓學生可以在思維的充分調動中感知數學知識的形成過程，獲取數學知識探究方法。所以，要想提升小學數學課堂導學質量，我們就必須深入了解以問激思策略在小學數學學習引導中的應用意義和應用現狀，積極投身到對以問激思方法的探究之中。

【關鍵詞】小學數學? 以問激思? 現狀? 策略

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）31-0086-02

數學學科是一門以數字和符號為語言，以事物間數量關系和空間聯系為研究對象的學科，與其他學科相比，該學科的學習需要學習者具備較好的綜合思維能力。而小學生思維具體、神經發育不成熟，根本無法獨立完成數學知識探究活動。故要想完成數學教學任務，達到思維訓練目標，我們就要以問激思，充分發揮教師對學生課堂思考活動的引導作用，以教師的積極引導助力學生思維活動和探究行為的改善。

一、小學數學課堂中以問激思的意義與問題

提問是激發學生思考的有效方法，具有良好的啟思作用。在以問激思策略的實施過程中，提問的目的是啟迪思考，所以這些問題是開放的、可探索的，而不是封閉的、答案簡略且確定的。這些問題的提出，可以起到良好的間接性探索支持作用，能夠在輔助學生完成自主探究的過程中，保留學生完整的知識感知體驗，助力學生個人思維觸角的充分延展，進而在自主思考中，進入到更為廣闊的思維空間。所以，以適宜的提問啟迪學生的思考可以輔助學生更好地完成對數學知識的自主性探究，一步接一步的攀上更高的思維解題，在深度思考中內化數學核心素養。

雖然，以問激思的在數學課堂中有著不可忽視的應用價值，但其在現實教學中的應用情況卻并不是十分樂觀，其主要表現大致如下：

1.問題吸引力差，在以問激思的過程中，大部分的數學教師過分重視問題的知識性特點，忽視了對問題的趣味性建設，使得數學課堂中的提問雖然具備思維引領作用，但卻不能夠被學生所吸收。

2.問題邏輯性差，在以問激思過程中，大部分教師在課堂中的提問都具有很大的隨機性，想到什么就提問什么，課堂問題之間在邏輯上沒有承接關系。這便導致數學知識探究活動過于碎片化，學生無法形成對課堂知識探究過程的系統性感知。

3.提問范圍過窄，在以問激思過程中，大部分的教師都喜歡專注于對某一課時中的教材內容的深度解讀，缺少對課時內容與單元內容之間的聯系的探究，在提問的過程中缺少針對課時內容與單元主題之間的關系的問題，不能引發學生對數學知識的整體性思考，無法幫助學生在課時學習中搭建完整的數學知識框架。

4.提問思維單一，在以問激思的過程中，大部分的數學老師進行提問的目的都是推進階段性教學活動，所以這些提問大都是轉折性的，缺少逆向的、多角度的提問，只能起到引領下一階段的學習活動的目的，無法助力學生的深度思維發展。

5.提問缺少生活氣息，在以問激思的過程中，很多老師都是為提問而提問，很少有能將問題合理地融入到生活情境之中的，嚴重忽視了數學與生活之間的密切聯系，影響了問題的引思作用的充分發揮。

二、小學數學學習引導中如何以問激思

“明價值”是為了“提信心”，“析問題”是為了“提質量”。我們對以問激思策略應用價值的探究是為了堅定我們在數學學習中應用以問激思策略的信心，對當下以問激思策略應用問題的探究，是為了解決問題，更好地將以問激思策略應用到小學數學教學之中。那么我們該如何解決問題，將以問激思策略更好地運用到小學數學教學中呢？總結教學經驗，我得到了如下方法：

1.情境式提問，激活課堂情境

教學情境是學生在學習數學知識之時面臨的基本外部情境，創設教學情境是教師干預學生課堂思維活動的主要方式。在小學數學知識教學過程中設置情境性問題，不僅可以充分利用教學情境，豐富學生的直接感官經驗獲得，有效刺激學生的大腦中樞，激發學生的思維活力，而且可以化抽象為具體，降低學生的問題思考難度。

例如：在《可能性》教學過程中，我對學生說：“學校周邊來了一個小販，小販說單子里有4個紅球，1個白球，1元可以摸一次，摸到紅球就可以領一個獎品（獎品的價值高于1元），摸到白球則什么都沒有，你們會去參加該游戲活動嗎？”“會。賭一把嘛！”學生答。“那你們覺得自己摸到紅球的可能性大，還是摸到白球的可能性大。”我問。“當然是紅球，因為紅球多呀！”學生回答道。“紅球也不是才4個嗎？算多嗎？”我問。“白球才有一個，相比白球而言紅球就是多的。”“球的總數是5，紅球占了4個還不多嗎？”學生反駁道。“哦？那我們是不是可以這樣說，占整體份額大的事件發生的可能性大呢？”我問道。

在該教學過程中，我先以語言創設有故事、有情節的問題探究情境，然后針對情境展開提問，讓學生在對情境的感知和探究中獲得了知識學習體驗。

2.分層式提問，引領知識探究

小學生學習知識的過程是循序漸進、層層深入，如果直接將思維跨度較大的數學問題拋給小學生去探究不僅達不到引導探究的效果，而且會給小學生數學知識很難，自己無法學習的錯覺，讓學生不再嘗試去參與數學探究。而要解決這一教學問題，我們不妨將高難度的問題按照一定的思維層次細化，減少思維跨度，幫助學生一步一步的跨躍原本不可逾越的思維鴻溝，真正地參與到數學知識的探究全過程中去，而不是人云亦云、敷衍應付。

例如：在《分數的初步認識》知識講解過程中，為保證學生足以完成知識探究任務，我利用多媒體呈現小組探究問題如下：

（1）在沒有文字的時候，人們是如何計數的呢？

（2）在結繩計數時如果不滿1，人們會如何記錄呢？

（3）將一段長度為“1”的繩子分成2份，每份占幾分之幾呢？

接著，學生紛紛表達自己對上述問題的看法，在與同伴的交流與溝通中逐漸攻克了以上問題，在由淺入深的探究中逐漸掌握了分數的產生原因和表示方法。

在該教學過程中，我以層次化問題引導學生推進合作探究活動，在幫助學生明確課堂探究目標，提升課堂探究效率的同時，關照了學生的能力基礎和學習特點，發揮了課堂提問對學生課堂知識探究活動的引導作用。

3.延伸式提問，推動行為實踐

作為一門具有工具性特點的學科，數學學科知識之間交錯溝通、聯系密切。要想提高學生的自學能力，就要給學生一雙善于發現知識內在聯系的眼睛，讓學生可以沿著“蛛絲馬跡”進入到數學知識探究新領域。而要想實現這一教學目標，我們就要學會設計延伸式問題，以延展性問題助力學生的實踐行動。

例如：在我引導學生利用圖形轉化法探究得出平行四邊形的面積公式之后，我問學生：“你們從探究平行四邊形面積的過程中得到什么啟示呢？”“要求一個位置圖形的面積我們可以轉化成已知圖形。”學生答。隨后，我用粉筆在黑板上畫了一個梯形，然后問孩子們：“那這個圖形你們可以轉化成學過的圖形嗎？”并將問題作為課下探究任務。

在該教學過程中，我以問題引導學生從已經歷的數學知識探究過程中總結升華出數學探究方法，然后以問題引導學生將所得學習經驗遷移到對新知的探索中，在遷移探索中產生了新知探究興趣，達到了課前預習目的。

4.針對性反問，彌補思維漏洞

學生是數學課堂的探究主體，也是尚在發展中的人。因此，在對數學知識的自主求索中，他們通過合作討論或自主探究獲得的探究結論大都是不盡完善的，會存在很多思維漏洞。在數學課堂引導過程中，針對學生的思維漏洞提出問題引導策略，不僅能夠引起學生對問題探究過程的反思，而且也能讓學生在教師問題的引導下從多個層面思考問題。

例如：在對“面積”概念的解讀過程中，某小組在合作探索中得出的結論為：面積是物體表面鋪設的小正方體數。

聽到這個答案，我問道：“那這個小正方體數表示的是物體表面的什么呢？”“大小。”學生答。“那這個大小是不是可以用別的圖形表示呢？比如我用長方體和三角形也可以呀！所以我們是不是可以換一個說法呢？”……

在我的針對性提問下，學生很快完成了對個人結論的反向思考，獲得了關于面積概念的更嚴謹、更具概括性的結論，進入了深度思維階段。

5.生活化提問，推進學以致用

生活空間是數學知識的最終應用空間，也是一個更為復雜、更具綜合性的知識應用空間，在數學知識學習引導的最后，有意識的以生活化的提問，將學生引入到對現實生活問題的解決之中去，不僅可以輔助學生在知識求索中明確數學與生活之間的密切聯系，而且還能提升學生對數學知識應用的靈活度，讓學生在對數學知識的靈活性應用中進一步深化知識認知，內化數學核心素養。

例如：在引導學生探索長方體表面積求法的過程中，我先以讓學生合作探究的方式分析了長方體表面積的構成元素，找到了長方形表面積的求解辦法，并在師生互動中獲得了嚴謹的求解思路。

之后，我問學生：“我們現在所求的長方體的表面積都是完整的長方體的。但我們在生活中見到的長方體都是不完整的，比如上面開口的魚缸、暴力拆箱導致的右側面缺失的快遞盒。那么這是否就意味著我們得到的知識無用呢？我們是否可以用本課探究中得到的結論來解決這些現實生活問題呢？”

該問題的提出，不僅打破了學生在求解長方體表面積過程中的心理預設，讓學生產生了認知困頓，為學生進入新的知識認知層次鋪設了階梯，而且也建立起了數學知識模型與現實生活之間的聯系，提升了學生的模型應用能力，讓數學知識更加“有用”。

綜上所述，學始于疑，以問激思是促進小學生數學疑問產生的有效方法。故要想提升小學數學課堂教學的有效性，我們就要優化數學課堂中教師的課堂提問方式，以情境性問題、層次性問題、延伸式問題助力學生的思維活動，以針對性的反問和生活化的提問助力學生的深度學習，促進學生思維能力的提升。

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