思維結構評價在初中地理教學中的應用

楊煜

[摘? ?要]在初中地理教學中，教師可以思維結構評價為抓手，借鑒SOLO分類理論的成果，結合教材、學情和教學目標，開展教學設計、實施和改進等，從而促進學生思維發展。

[關鍵詞]思維結構評價;SOLO分類理論;初中地理;黃土高原

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）13-0089-03

《普通高中地理課程標準（2017年版）》在教學與評價建議中提出：地理學科核心素養的培養要重視學生地理學習過程中的思維發展。對于學生的思維表現可以從不同角度評價，其中之一是對思維結構進行評價。根據皮亞杰認知發展理論，11、12歲及以后的兒童處于形式運算階段，他們的思維已發展到抽象邏輯推理水平，能夠進行邏輯反映以及假設—演繹推理等思維過程。因此，初中生已經具備了思維結構評價的心理基礎。將思維結構評價引入初中地理課堂，充分發揮其在思維發展中的重要作用，將有助于學生建立地理要素之間的合理聯系，提高理解地理概念、把握地理判斷、進行地理推理以及創新思維的能力。

一、思維結構評價的應用路徑

參考“可觀察的學習成果結構”（SOLO）分類理論，學生的學習結果表現出來的思維狀況分為五個結構：（1）前結構。處于這一結構層次的學生基本上沒有解答所面對問題所需的簡單知識，或為以前所學的無關知識所困擾，找不出任何解決問題的辦法。（2）單點結構。學生關注題干中的相關內容并找到了一個解決問題的辦法。（3）多點結構。學生找到了較多的正確的相關特征，但還沒有將它們有機整合的能力。（4）關聯結構。學生會整合各部分內容而使其成為一個有機整體，表現為能回答或解決較為復雜的具體問題。（5）拓展抽象結構。學生會歸納問題以學習更多的抽象知識，這代表一種更高層次的學習能力，這一層次的學生表現出更強的鉆研和創造意識。

借鑒SOLO分類理論，融合思維結構評價的教學可以做到：在教學前，準確理解課程標準，把握教學內容和教學目標，設計相應思維水平的教學活動和結構化評價方案;在教學中，及時、有效監控學生的思維水平能否達到學習任務要求的思維水平;在教學后，根據反饋精準調整。所以，引入思維結構評價的教學一般流程如圖1所示，分成5個環節。

二、思維結構評價的應用案例

下文將以人教版八年級下冊第六章第三節“黃土高原”的教學為案例進行探討。

（一）對應課標，分析教材

課程標準對教學目標所要達到的認知水平作了詳細的劃分，正好與思維結構一一對應。因此，描述認知水平的行為動詞可以轉化為個體思維層次，教師在分析教材時可對應整理出從低級到高級的思維結構升階，并在詳細了解學情的基礎上制訂合理的教學目標。

對于“黃土高原”這部分內容，《義務教育地理課程標準（2011年版）》要求學生能“根據資料分析某區域內存在的自然災害與環境問題，了解區域環境保護與資源開發利用的成功經驗”?！胺治觥币辉~表明通過學習，學生的認知能力能達到把握知識內在的邏輯聯系，進行解釋、推斷等思維活動的層次。因此，大部分學生可以在課中回答關聯結構問題，能力更高的學生可以嘗試解決拓展抽象結構的問題。

“黃土高原”部分知識的內在聯系如圖2所示。

結合課標要求和教材內容，本節課的教學目標為：

知識與技能：讀圖說出黃土高原的位置、范圍，概括黃土高原的地形、地貌、氣候等自然特征;說出黃土風情與當地自然環境的關系;對比水土流失的影響因素，分析黃土高原千溝萬壑的成因，并有針對性地提出治理措施。

過程與方法：通過實驗視頻，分組收集、整理信息，進行探究。

情感態度與價值觀：培養可持續發展的意識，樹立正確的人地觀。

（二）活動設計，問題引領

實現學生思維發展需要采用不同層次的問題作引導，那么，緊密聯系、梯度合理的問題鏈便是打開思維大門的金鑰匙。因此，課堂活動要在情境的烘托下，圍繞問題鏈展開。教師要根據教學目標確定問題數量和思維層次，根據學情和教學內容確定問題鏈的起點層次和梯度，在此基礎上設計數個核心問題以及與之配套的子問題。

對應環節1的分析，黃土高原的教學設計采用“黃土高原的前世今生”為探究情境，在時間線索上劃分為黃土高原的形成、發展、變化和治理四個階段，了解每個階段的主題和相應的地理環境背景，通過問題鏈（如表1）發展學生思維。

在具體設計問題時，需要注意的是：單點結構層次要設計簡單易答的問題，多點結構層次要設計難度高但不靈活的問題，關聯或拓展抽象結構層次要設計靈活的問題，引導規律歸納應用，從而有序推進學生地理思維能力的升級進階。另外，還要注意問題的開放性，這樣能促進學生通過理性思考，結合生活經驗，從多角度看待問題，進行論證。

（三）解析答案，制定標準

這一環節是檢驗問題是否有效、實施時精準監測學生思維結構能否達到相應層次的關鍵。一般可以通過以下步驟逐步完成結構化評價標準：明確評價任務—明確任務中的要素、確定各要素的特征—劃分出不同思維結構層次—描述出不同思維結構層次的含義—預測每個思維結構層次的可能答案。以表1中的“形成”階段為例，首先提問問題1，了解學生的思維層次，隨后提問問題2并給出如下學習資料：（1）文字材料——黃土“風成說”;（2）圖片材料——內陸地區的巖石風化、亞洲風向示意圖等;（3）視頻材料——紀錄片《黃土天書》中講述黃土高原的形成的片段。根據學生的作答情況引導學生思維進階，并在此基礎上進一步提問問題3，用開放性的問題打開學生思路，讓學生結合生活經驗說出可能的答案，從而達到拓展抽象結構的思維層次。

黃土高原“形成”階段的問題鏈的結構性答案預設如表2所示。

（四）實施教學，精準監控

以學生為中心實施教學，必須站在學生的角度對教學設計作即時性的調整。提問時，要給予學生適當的時間及相應的思維方法指導，輔助學生跨越思維障礙，促進學生思維水平提高;根據問題層次選取答題學生，集體回答、單個學生回答、小組代表回答等形式皆可，但要保證學生具體思維水平可被準確監測;理答同樣重要，需判斷學生回答是否達到預設的標準并據此實施追問，引導思維升階;最后要總結完善學生關于整個問題鏈的思維過程，讓學生對自己的思維過程有必要的元認知，最終達到課程標準要求。

（五）分析數據，有效調整

教師在課前所做的一切預設在課堂中往往會產生各種變化，但這些都是教學的第一手數據。教師要及時整理、分析，有針對性地調整提問的設計和實施，并對課前預測的結構化答案加以修訂。

針對上一環節的分析，對黃土高原“形成”階段教學設計進行如下修改（見表3）。

三、總結與反思

本文通過“黃土高原”的教學案例詳細敘述了引入思維結構評價的教學設計、實施及改進的整個流程。每一個環節都注意以生為本，不斷促進學生思維發展，并引導學生針對核心問題提出質疑或新問題，促進學生思維發散和創新。課堂中，教師應關注全體學生的表現，將與單個學生的互動拓展到其他學生，使全體學生受到啟發，都能參與到思考過程中，思維得到相應發展。不足的是，教師在授課前未能通過問題鏈對學情進行提前分析，導致教學實際與教學設計有一定偏差。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 吳維寧.教育評價新概念：SOLO分類法評介[J].學科教育，1998（5）：44-45.

[2]? 吳若蕾.SOLO分類評價法在中學地理教學中的應用研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學，2015.

（責任編輯 周侯辰）