基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)英語分層教學(xué)探究

劉少媚

摘要：在素質(zhì)教育不斷推行的現(xiàn)代化教學(xué)領(lǐng)域中，小學(xué)英語教師應(yīng)注重因材施教與量體裁衣，根據(jù)學(xué)生間的個體差異與認(rèn)知水平采取對應(yīng)性教學(xué)方法，力求縮小差異以平衡整體教學(xué)進(jìn)度，全力提高教學(xué)質(zhì)量。對此，教師可應(yīng)用分層教學(xué)法來給予不同層次學(xué)生足夠的時間和空間，分層次鍛煉其能力，同時還需用一些實(shí)效手段作為輔助工具，確保分層教學(xué)效率。比如可采用思維導(dǎo)圖這種表達(dá)分散性思維的有效圖形工具，通過其可視性優(yōu)點(diǎn)有效活躍并驅(qū)動學(xué)生思維，強(qiáng)化其分層探究成果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;分層教學(xué);思維導(dǎo)圖;層次化探究

中圖分類號：G623.31?????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B????文章編號：1672-1578（2020）06-0284-01

在分層教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖能契合核心素養(yǎng)目標(biāo)要求，可鍛造學(xué)生良好思維品質(zhì)，確保其思維的變通性與活躍度，從而提升其課堂成。在實(shí)際教學(xué)中，教師先要對班級學(xué)生做好合理的層次劃分，之后可先將思維導(dǎo)圖充當(dāng)為自身教育手段，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究;而后可用來優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓其在分層任務(wù)的執(zhí)行中深化關(guān)鍵能力，并得以循序漸進(jìn)的實(shí)力發(fā)展，由此確保分層教法高效收益。

1.遵循因材施教教學(xué)理念，將班級學(xué)生進(jìn)行合理的層次劃分

小學(xué)生由于主觀和客觀層面的一些影響因素，致使其在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出了不同的學(xué)習(xí)形態(tài)，這主要彰顯為其認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、接受新知識效率等方面的不同。針對這種現(xiàn)狀，教師需以開放性思想深切關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展?fàn)顩r，既要培養(yǎng)拔尖學(xué)生，又要照顧后進(jìn)生，給予全體學(xué)生均衡化的照顧與關(guān)愛。而實(shí)施分層教學(xué)法則能滿足這種期待，在其推行中，教師可遵循因材施教理念，先將班級學(xué)生劃分層次，作為分層教法實(shí)施的前提保障。

首先，教師要根據(jù)以往對學(xué)生做出的觀察，探知個體學(xué)習(xí)新知識的狀況，以及在課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的大大小小的問題。借此可將班級學(xué)生按高中低三個等級進(jìn)行合理劃分，然后為保證劃分的精準(zhǔn)度，教師需再結(jié)合學(xué)生的課堂檢測成績，或某一時期的試卷檢測結(jié)果，對學(xué)生能力等級進(jìn)行合理裁定。而后便可按照綜合探究結(jié)果將學(xué)生分成甲乙丙三組，能力水平依次遞增。

2.用思維導(dǎo)圖加強(qiáng)教學(xué)指導(dǎo)，驅(qū)動各等級學(xué)生分層次解析文本

基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)英語分層探究中，教師既可將導(dǎo)圖充當(dāng)為自身教育手段，還可教授學(xué)生導(dǎo)圖的繪制方式，使之內(nèi)化為自身探究技巧來執(zhí)行分層任務(wù)。首先，教師需將思維導(dǎo)圖充當(dāng)教學(xué)輔助工具，在分層教學(xué)中驅(qū)動各等級學(xué)生思維，使之根據(jù)導(dǎo)圖提示來展開分層探究，深度解析課時文本或重點(diǎn)篇章。

以Pep六年級《What does he do》單元為例，教師可選定《Reading and write》這項(xiàng)重要模塊作為分層探究重點(diǎn)實(shí)施分層教法。在該模塊后續(xù)的一系列問題都是圍繞三個人物的興趣、愛好及工作分別開來，因而加強(qiáng)學(xué)生對這些內(nèi)容的認(rèn)知，強(qiáng)化其閱讀理解，教師須在導(dǎo)圖的設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出分層理念：

此導(dǎo)圖將本模塊的文本信息基本涵蓋，在三個二級結(jié)構(gòu)中分別體現(xiàn)了不同的探究重點(diǎn)，難度依次遞增。甲組學(xué)生基礎(chǔ)能力較差，難度不宜過高，因此可僅探究二級結(jié)構(gòu)的第一項(xiàng)內(nèi)容既可，由此積極回扣文本做以信息提煉與總結(jié)。乙組學(xué)生則可綜合探究前兩項(xiàng)，而二級框架的第二項(xiàng)內(nèi)容非常符合其實(shí)際能力，能使之在基本探究后全面理解文本內(nèi)容。對于丙組學(xué)生而言，可將整個導(dǎo)圖進(jìn)行綜合探究，任務(wù)難度較高，要求其能建立在閱讀理解的基礎(chǔ)上，提煉情感，結(jié)合自身生活加以輸出化表述，達(dá)到對文本內(nèi)容的透徹化理解。在導(dǎo)圖二級結(jié)構(gòu)的三個模塊分別對應(yīng)了不同等級的學(xué)生，難度都較為適宜。

3.用思維導(dǎo)圖優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)手段，使之執(zhí)行課堂層次性探究任務(wù)

教師將思維導(dǎo)圖充當(dāng)為教學(xué)手段，能在拓展各級學(xué)生思維的同時，使之有目的地探究文本，以個人實(shí)際能力為基準(zhǔn)，得以閱讀技能的深化。除此之外，思維導(dǎo)圖也可充當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)手段，由教師教授學(xué)生如何繪制來優(yōu)化其學(xué)習(xí)與探究方式。以六年級《Ways to go to school》單元的“Story time”語篇探究為例，教師先授予學(xué)生思維導(dǎo)圖的繪制方法，而后讓各等級學(xué)生根據(jù)自身能力來選擇性構(gòu)建導(dǎo)圖的框架與內(nèi)容。以甲組為例，其能力較為薄弱，因此在語篇實(shí)際探究中，探究的深度可能并不徹底。比如甲組學(xué)生會將The difference between China and the West作為導(dǎo)圖的中心，然后在分析語篇時提取Food， the way to eat， the way to drive， the way to cross the road， the structure of the bus作為中心框架延伸的二級分支結(jié)構(gòu)，由此構(gòu)建完畢符合自身能力的思維導(dǎo)圖。

而乙組學(xué)生設(shè)計(jì)的導(dǎo)圖應(yīng)更為復(fù)雜，以甲組學(xué)生探究的多領(lǐng)域要素為基礎(chǔ)，乙組學(xué)生在分析文本時也能有所了解，同樣充當(dāng)為二級分支結(jié)構(gòu)。此外，乙組還會回扣語篇汲取細(xì)節(jié)化信息，對中西方不同的文化方式做以深刻剖析，提取相關(guān)信息加以總結(jié)來延伸三級結(jié)構(gòu)，將中西方區(qū)別進(jìn)行完全化呈現(xiàn)。最后是丙組學(xué)生，教師可要求其構(gòu)建更為完善且高難度的導(dǎo)圖形式，建立在乙組學(xué)生基礎(chǔ)上，丙組學(xué)生還需融入自身觀點(diǎn)與看法，或者從課外收集資料，在對中西方區(qū)別進(jìn)行闡述時，能增添一些其他的差異化內(nèi)容，比如Differences in festival culture， house structure（構(gòu)造）and speaking style等。將這些額外的因素填充到各級結(jié)構(gòu)上，使思維導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，所蘊(yùn)含的內(nèi)容也更為多元。由此教師指導(dǎo)學(xué)生通過不同的導(dǎo)圖構(gòu)建方式，能強(qiáng)化其對語篇不同程度的探究與理解，并使之導(dǎo)圖框架的內(nèi)容填充中構(gòu)建語言。經(jīng)此，各導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的復(fù)雜程度與各等級學(xué)生相對應(yīng)，借此可有效鍛煉各等級學(xué)生的思維能力與語言運(yùn)用技能。

4.總結(jié)

綜合來說，基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)英語分層教學(xué)中，建立在合理的等級層次劃分后，教師可將導(dǎo)圖分別充當(dāng)為自身教育手段以及學(xué)生的學(xué)習(xí)手段，兼顧對學(xué)生的教學(xué)指導(dǎo)與對其能力的深入鍛煉，在分層理念落實(shí)中確保其高效課堂收獲。

參考文獻(xiàn)：

[1]?錢玲葉.試析思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].課程教育研究，2019.

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