以實踐性代培助力鄉村教師專業成長

趙彥鵬

[摘? ?要]教師的專業成長速度與高度與其自身所處的專業環境、參與的專業活動密切相關。為此，應支持有發展潛力的鄉村青年教師到城區學校參加學習培訓，使他們在一個較高層次的專業活動環境與平臺中獲得相應高度的發展。這樣，鄉村教育有了個體高度，也就有了實現整體高度的可能性。

[關鍵詞]鄉村教師;鄉村教育;專業成長

由于受到專業活動環境的制約，鄉村教師的專業成長速度和高度遠遠滯后于城市教師。而師資水平對教育的推動力不足也是導致鄉村教育長期處于追趕地位的重要因素。因此，區域教育的協調發展需要找到突破口和制衡點，即重點在鄉村，關鍵在鄉村教師的培訓、培養和專業同步發展。

為更好地落實鄉村教師支持計劃，甘肅省會寧縣教學研究室依托城區學校的優質教育教學活動資源，借鑒城區學校優秀教師的成長模式，對鄉村學校有潛質的青年教師進行了實踐性代培（見圖1），讓他們成為鄉村教師成長的領路人。

一、實踐性代培工作定位

一是為鄉村學校培養青年骨干教師和優秀校長、班主任，實現鄉村學校從管理到教學都具備一定個體高度的師資。二是通過代培促使城區學校自我完善與創新，促使城區學校教師在原有水平上再提升發展。三是經過培養的鄉村青年教師回歸鄉村學校崗位，用自己經歷的成長模式去開展校本研修，此時他們的專業活動行為就是其他教師解讀的成長教材，他們的專業水平高度就是其他教師參照的發展標準。總之，這部分青年教師的工作會更具專業性、指導性和感染力，從而由點的高度引領面的發展，產生個體帶動整體發展的效應。

二、實踐性代培工作方法

1.優配師資

一是基于城區學校學科教學優勢確立學科代培基地，承擔鄉村本學科教師的培養工作;二是為每一名代培對象選拔確定指導教師，主要從省市青年教學能手、骨干教師、學科帶頭人中產生;三是為代培對象組建若干個輔導團隊，團隊成員為學校領導、教研室成員和對應學科校級骨干教師，對代培對象實施不同層面的輔導;四是由縣教師進修學校選派教師擔任代培班班主任，協助基地學校做好過程組織與管理;五是制訂相應的機構職責，強化機構人員職責意識與行為，如表1所示。

2.精制內容

一是由縣教育局就培訓課程的研制提出具體要求，如按照教師專業標準分維度設計培訓內容，按照教師學習特點設計研訓方式等。二是由基地學校圍繞課堂教學設計系統化的培訓內容，具體到課程題目、研訓目標、研訓內容、研訓形式和學時，如表2所示的樣例。

3.個性服務

（1）以匯報課為起點，重視基礎性現狀判斷。由代培對象自主設計課堂教學，導師和輔導團隊聽課并進行課堂教學初步診斷分析，作出準確定位，提出優化改進的具體方法，建立基礎性對比資料。

（2）以提高課為重點，突出過程性能力錘煉。主要分兩個層面開展：一是代培對象以助手的角色，全程參與導師從事的一切專業活動（也包括一些有利于專業發展的外延活動），與導師一起備課，聽導師上課，然后與導師一起做課后反思，整理成熟片段，優化課程設計，二度備成型課，并以導師的專業活動為成型案例進行解讀啟思;二是代培對象由導師指導備課，由輔導團隊集體優化設計，通過聽評課進行實踐內化。

（3）以展示課為落點，塑造個性化教學風格。課堂教學應因教師的特長優勢不同而具有鮮明的個性特征。在培養后期，代培對象要上展示課，導師和輔導團隊要重點關注代培對象課堂教學風格的自我塑造。

本環節是整個培訓的核心，概括起來為“一塊基礎，兩條路線，三個階段”，即以圍繞課堂教學中心的所有專業活動為基礎，堅持解讀啟思與教學實踐兩條路線，經歷診斷、打磨、細雕三個發展階段（見圖2）。

4.動態評價

前期評價側重于教學問題分析歸類，確定鍛煉的重點環節和策略。中期評價側重于教學能力的提高，從備課、觀課、說課、記課、評課、教學寫作等方面進行判斷分析，開展有針對性的指導磨練。后期評價側重于教學潛質的挖掘，讓代培對象的特長優勢更好地融入教學，形成獨特的教學風格。

三、實踐性代培工作經驗

1.創設適宜的成長環境

教育者一直在探求怎樣的培訓方式是教師最需要的，盡管嘗試了很多方法，但效果并不明顯。其實，對于教師來說，培訓最好是在常態下進行，因為這樣體現的是一種自然的加速狀態。這也間接反映出教師的專業發展是一個循序漸進的過程，教師培訓離不開課堂實踐這個環境。因此，教師培訓工作需要抓住課堂教學這塊陣地，圍繞教學實踐這個主題，為培訓對象提供一個良好的專業活動環境與平臺，讓其以自己更熟悉的模式去解讀他人的專業活動和專業內涵，從中啟發對專業的自我思考。這樣，在經過了一定時期的針對性專業訓練后，初步建立起新的專業活動框架，形成穩定的專業行為，就為專業發展奠定了堅實的行為基礎。這樣的實踐性專業培訓貼合實際，教師更容易融入其中，培訓的投入度和效果都有保障。

2.選擇合理的成長路徑

教學行為和教學意識是兩個很重要的概念，它們之間是互相聯系、互相促進的。教學行為中包容著教學意識，教學意識又指導著教學行為;沒有教學意識的提高，就不可能有教學行為的優化。對教學意識最生動的解釋不是可讀的文字，也不是可聽的聲音，而是可視的行為。實踐性代培能夠為代培對象提供更為豐富的教學專業活動解讀，通過解讀可將他人的專業行為轉化為自身的一種新的教學認識，再經過他人的專業指導以及自主備課、上課、教學寫作等一系列教學實踐體驗，進一步強化和完善這種認識，使其內化為相對成熟的教學意識，并滲透于今后的專業活動中，逐步起到優化教學行為的作用。

3.給予有效的成長驅動

教師的專業發展離不開目標的指引和帶動。實踐性代培為教師樹立了一個具體形象的、便于解讀的目標，即代培對象的導師。目標具體體現在導師的專業活動與教學行為中，可以看得見、摸得著，具有很強的感染力、輻射力和帶動力，能夠通過專業觀察和交流轉化為代培對象的教學意識和教學行為。目標就如同擺放在小孩子面前的糖果，可以激活代培對象的專業思維和熱情。

同時，教師的專業發展需要在對應的任務中去實現。實踐性代培中的任務并非凌駕于教學實踐之上，而是以教師常規教學工作為擴展平臺，利用城區學校的優質教育資源增加教學專業活動的廣度和高度。與代培對象原有的教學專業活動相比，這些任務的要求和難度都有明顯提高，但它們都是細化在很多個教學專業活動環節，分散在不同的時間段，在實踐中一點一滴地慢慢積累而成的。

這種實踐性代培立足教師專業發展，圍繞課堂教學，將相關聯的一系列專業活動貫穿起來，為教師呈現的是體系化學習內容。以一節課為例，從課前準備、設計教學，到課堂教學，再到課后的教學評議、反思、優化設計、案例分析等，都是緊密聯系的，是一種有序推進的平面體系。就個體的學習歷程來看，以教學問題為線索，將專業解讀與教學實踐有機結合，通過匯報課的診斷分析、提高課的對應訓練以及展示課的優化完善三階段進行延續性教學技能培養，是一種逐層提高的立體體系。這樣，就實現了用連續性的學習內容支撐教師的專業成長。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?張慧籽）