培智學校生活課程背景下的“善化課堂”建設實踐

劉春生 李霞

新一輪的培智教育課程改革掀起了培智學校生活教育的浪潮，培養學生良好的生活適應能力成為培智新課程的重要目標。教育部出臺的《培智學校課程設置實驗方案》明確要求，在課程功能上，強調學生積極生活態度的養成，注重對學生生活自理能力和社會適應能力的培養與訓練，關注學生潛能的開發，培養學生的個人才能[1]。如何落實好這一要求，培養學生的生活適應能力并促進其他核心素養的發展，成為培智教育關注的焦點。

一、“善化課堂”的理念內涵

《學記》中說：“教也者，長善而救其失者也。[2]”長善救失是教師的主要職能，也是教育教學的主要功能。發掘每一個學生本性中的“善”，并培育之，增長之，繁榮之，是教育的出發點和歸宿。筆者所在學校的前身是始建于清朝同治年間的“育嬰堂”（即今天的福利院）。綿延百年的善脈源流為學校的“長善課程”和“善化課堂”建設鋪墊了濃墨重彩的文化底色。在充分發揚“長善文化”的基礎上，學校提出了“一個理念、四大支柱”的“善化課堂”教學主張。一個理念即“培善性、化適能”，四大支柱即“以善性培育善性，以生命溫暖生命;關注、支持、發掘每一個學生潛力;貼合發展需要，培育學生生活能力;活用資源，強化實踐，堅持做中學”。

“培善性、化適能”是“善化”的取詞源頭，意思是通過課堂的主渠道培育學生良好的品性、特長，使之得到最適宜的發展，并通過積極的社會實踐，轉化為學生的生活適應能力。在這里，“培善性”是“化適能”的先聲，“化適能”是“培善性”的落點;“培善性”是“化適能”的品性基礎，“化適能”是“培善性”的能力歸宿。

“以善性培育善性，以生命溫暖生命”主張教師要通過良好的品性來引領學生的成長。正如德國教育家第斯多惠所指出的：教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞[3]。對于培智學生而言，關愛和激勵是打開其心靈密碼和生命潛能的關鍵鑰匙，也是“善化課堂”的重要基點。

“關注、支持、發掘每一個學生潛力”意味著不放棄任何一個學生，關注每一個學生的發展。培智學生的障礙情況各不相同，特質各異，個別差異比一般學生班級要更加顯著。因此，在實行集體教學的過程中，要特別關注學生的個體需要，積極實施個別化教育，給予每一個學生必要的學習支持，發掘每一個學生的潛能，促進學生的個性化、多元化發展。

“貼合發展需要，培育學生生活能力”著重強調培智教學要尊重、符合學生的實際需要，并著眼于學生生活能力的提高。要緊密圍繞學生的知識、能力、情感、價值觀發展的需求，以學生的高品質生存、生活能力為方針來規劃課程、設計教學，實行按需供教、因材施教和以學評教。

“活用資源，強化實踐，堅持做中學”倡導在教學的過程中，要積極開發利用身邊的各種教學資源，強化對學生動手實踐能力的培養。在學生是生活與學習主體的語境下，“提供資源支持”“做中學”成為學生“自主、合作、探究”等新樣態學習的必然選擇，也是學生的知識最終轉化為能力素養的必由之路。

二、“善化課堂”的實踐探索

1.貼近學生，服務學生的成長需求

特殊教育需要學生的身心特質各不相同，需求也是多種多樣。善化課堂力求使教學適合每一個學生的發展需求，促進他們的多元個性發展。為此，學校積極推行個別化教育，為每一個學生提供定制的個性化教育服務。如在學生入學以及低中高各個學段，對學生進行綜合的教育評估和專業服務測評。在此基礎上，采用相應的課程目標測評手冊測評學生的學業發展情況。在全面了解學生身心發展和學業現狀的基礎上，各班級團隊為每一名學生制定科學、全面的個別化教育方案并組織實施。

個別化教育方案是一份協同執行特殊教育服務的集體“合同”，其中列明每一個受教育學生的基本現狀、計劃期限內的教育措施及相關服務、長期目標、短期目標、計劃評定的方式、標準及評定日期等內容。在實施個別化教育的過程中，會將學生的長期目標分解到每月、每周、每課時，分解到每一門課的教學中。具體到一節課的教學，也會分別設定集體教學目標（全班、小組）和個別教學目標，并采用多軸線、個群兼顧的教學組織形式，以確保每一個學生在班級教學中都能得到最大程度的照顧和支持。除了集體教學形式，個別教學和訓練也是落實個別化教育措施的有效形式。教師在特定的時間，采用一對一的形式，針對學生的特殊需求進行有針對性的強化教學和訓練，效果也非常顯著。

2.融通生活，豐富學生的成長資源

陶行知先生曾說：“生活是教育的源泉，教育來源于生活，并服務于生活。[4]”但囿于傳統課堂觀、教學觀的束縛，課堂與生活之間一直溝壑深重，教師習慣于就著課本教書，學生也習慣于跟著教師被動地學習。善化課堂主張拆除課堂和生活之間的藩籬，讓教學回歸生活，讓生活融進課堂。

一是擴大課堂邊界，讓教學更多地走進生活。積極修訂完善相關制度，實施開放辦學，從觀念上、空間上打開學校的大門。組建家長委員會、家長互助會等家長組織，開辦家長學校，開展家長培訓，引導家長用生活教育的理念指導家庭教育，積極開發家庭生活教育資源。在校內，打破教育教學和后勤服務間的絕然分野，鼓勵學生走進廁所、宿舍、食堂等生活場所，在真實的生活情境中學習真實的生活技能。學校還在社區的派出所、醫院、超市等單位成立“生活課程實踐基地”，作為開展生活課程的實踐場所。

二是激活課堂教學內容，讓課堂融進更多優選的生活資源。學校積極推動生活核心課程的改革，實施以生活適應課程為核心的主題單元教學。教學中，生活適應課采用“三環十步”的生活教學模式，即準備課體驗生活、發展課理解生活、實踐課適應生活，其他課程則圍繞主題開展各具學科特點的教學活動。在體驗生活環節，學生在教師的帶領下深入各個生活場景，感知體驗特定生活內容的方方面面，并采集記錄下來，作為課堂理解的學習資源。除此以外，還動員家長、社會人士采集、貢獻相應的圖片、視頻、實物等作為教學資源，讓課堂充滿生活的意趣。結合各種節日、傳統活動、突發事件等有價值的教育資源，學校、班級還會舉行各種各樣的主題活動，開展相應的教學和探究，讓豐富多彩的生活事件為課堂帶來不斷的驚喜與新的活力。

三是擴大教者的范圍，讓更多人成為教學的助手。善化課堂的理念讓課堂走向了廣闊的自然、社會，自然也讓更多的人成為了學生健康成長的助手。超市里的服務員、理發店里的理發師等都成了學生學習的“義工教師”，為學生提供現場教學的講解和手把手的指導。義工教師用濃濃的愛心助力學生健康成長，增強了學生在實踐中的生活本領，推動著學生生活適應能力的不斷提高。

3.生活學習，活化學生的成長實踐

古希臘的先哲亞里士多德說：“我聽過了，就忘記了;我看過了，就記住了;我做過了，就理解了。[5]”“善化課堂”強調把生活學習作為重要的學習方式，鼓勵學生多動手操作、多實踐體驗，培養學生的實踐能力。

一是把生活體驗作為課堂教學的前置準備。在學習某一主題前，教師或家長、社會義工要先帶領學生到相關的生活場所進行實際的體驗。學生在這些場所所聽、所看、所思、所做的直接經驗都會被帶入到后續的課堂學習中，成為課堂深度學習和理解的重要經驗基礎。

二是把動手操作作為課堂學習的基本途徑。如在生活適應課的教學中，實踐練習便是通過多樣化的教學手段，引導學生參與生活實踐操作，幫助學生獲得正確的動作技能和反應模式。需要強調的是，動手實踐并非只是美術手工、生活勞技、職業技能等需要動手的課程的主要學習方式，它也是生活語文、生活數學等課程主要采用的學習方式。

三是把生活實踐作為檢驗學習成效的重要方式。培養學生的生活適應能力是培智學校的一個重要而現實的目標。而學生的學習成效如何，實際能力養成如何，都有賴于到生活實踐中去檢驗。因此，對學生生活能力的評價、檢驗，也需要依據《生活適應能力檢核表》并結合情境檢查、實踐考核的方式進行。學校還通過舉辦“生活節”“微德育展示”等傳統活動，展示學生在生活自理、社會交往、文明習慣等方面的發展情況和積極向上的精神風貌。

三、結語

美國進步主義教育家克伯屈曾經說過，教育屬于生活，教育為了生活，而且教育要依靠并借助于生活[6]。作為培智生活課程載體的善化課堂，尊重學生的主體地位，釋放學生的個性潛能，發展學生的生活素養，提升學生作為生活主人的自豪感和使命感，為自主、有尊嚴的生活者、勞動者打下了堅實的基礎。從這個意義上說，善化課堂以“培善性”為始，以“化適能”為終，始終指向學生生活適應能力的提高，不啻為培智學校生活課程的改革提供了一條課堂實施的有效路徑。

參考文獻

[1]王明娣. 智障兒童社會適應性校本課程開發的問題與對策研究[D].蘭州：西北師范大學，2013.

[2]王春燕.《學記》對學生主體性地位論述的啟示[J].現代教育論叢，2009（4）：6-9，19.

[3]姜文閔.第斯多惠教育思想淺議[J].河北大學學報（哲學社會科學版），1985（4）：166-173.

[4]韓麗佳. 陶行知師德理論及其現代價值研究[D].錦州：遼寧工業大學，2014.

[5]張雪媛. 論馬丁·布伯“我—你”關系哲學中的兒童教育意蘊[D].南京：南京師范大學，2017.

[6]鄭燕. 克伯屈設計教學法研究[D].杭州：杭州師范大學，2017.

（責任編輯? ?姚力寧）