棋類游戲中大班幼兒規則行為的研究

黃思雨，張政

【摘要】幼兒的規則行為是指幼兒在游戲中對規則的遵守與實施的行為。本研究以上海市普陀區某二級幼兒園N大班中5名幼兒為被試，以TOM棋盤玩具為實驗工具來探究大班幼兒在棋類游戲中的規則行為特點。研究發現：在棋類游戲中，大班幼兒違反隱性規則行為多于顯性規則行為；游戲初期多發生未充分利用規則的行為；同伴間的規則行為通常分為互助型和糾正型；利用規則解決問題的行為包括利用既定規則解決問題和創造新規則。對此，本研究提出以下教育建議：在幼兒園大班棋類游戲中，教師應當著眼于幼兒的隱性規則行為，豐富大班幼兒的交互規則，關注幼兒在規則游戲中的情緒體驗，促進幼兒的規則意識向規則能力的發展。

【關鍵詞】幼兒規則行為；大班幼兒；棋類游戲

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）02-0039-05

【作者簡介】黃思雨（1996-），女，浙江諸暨人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院學前教育專業本科生；張政（1993-），女，安徽蚌埠人，浙江廣播電視大學蕭山學院教師，學前教育學碩士。

一、問題的提出

規則是人們在日常生活、工作和學習中必須遵守的科學的、合理的、合法的行為規范和準則[1]。幼兒在游戲中對游戲規則的遵守和實施行為，被稱為規則行為[2]。

白潔瓊將規則行為分為“違規行為”和“對違規行為的糾正”。“違規行為”是指幼兒不遵守共同約定的、保證游戲正常開展的游戲規則的行為，而“對違規行為的糾正”是指同伴做出違反游戲規則的行為時，幼兒發起的提醒或糾正同伴行為的活動[3]。在以往的研究中，有關幼兒“違規行為”的研究較多。高志娟在研究幼兒一日生活中的違規行為時，根據規則行為發生的方式，將“違規行為”分為“言語行為”和“非言語行為”，研究發現幼兒違反非言語型規則行為多于言語型規則行為。但幼兒違反言語型規則行為頻率會隨著年齡增長顯著增加（始終少于非言語型行為）[4]。張荃荃在研究幼兒游戲時也得出：幼兒的非言語型違規行為多于言語型行為違規行為[5]。鄭三元在幼兒規則教育中提到，幼兒違規行為，是由于幼兒沒有意識到自己的需要，也不知道如何有效地表達自己的需要來讓對方接受，而不是幼兒不知道要遵守規則[6]。

事實上，除了“違規行為”和“對違規行為的糾正”兩類規則行為外，幼兒的規則行為是復雜多樣的。Choi在研究中發現，大班幼兒的規則行為會隨著他們對游戲規則的熟悉程度而發生變化。大班幼兒在接觸新游戲時，會呈現出對規則不熟悉的情況，此時，那些對規則掌握較好的幼兒會去指導、校正那些對規則不夠熟悉的幼兒，而當幼兒意識到輸贏的重要性時，他們開始關注同伴的規則行為，自發地糾正那些違規的行為或者再次重申既定了的規則[7]。在這個研究結果中，除了“糾正違規行為”，還包括“指導同伴”“重申既定了的規則”等規則行為，可見大班幼兒的規則行為已趨向多元化。

維果斯基認為：“規則是游戲的本質特征。”由此可見，游戲是幼兒發展規則意識的重要途徑。在眾多游戲活動中，棋類游戲作為一種需要幼兒本著嚴格的契約精神去遵守和執行規則的游戲活動，具備發展幼兒規則意識的價值。棋類游戲又被稱為棋盤游戲，通常以玩具為依托和載體，根據約定的游戲規則在棋盤上放置或移動棋子來比輸贏的游戲[8]。研究發現，幼兒到了五歲、六歲時會對棋類游戲產生濃厚的興趣[9]，大班幼兒在選擇棋類游戲的頻率與游戲時間上要遠高于中班幼兒[10]。

綜上所述，大班階段幼兒的規則行為具有多元化，棋類游戲對大班階段幼兒的規則意識發展具有深遠意義，但有關大班幼兒在棋類游戲中的規則行為研究不夠全面，棋類游戲在培養幼兒規則意識方面的價值還未被完全挖掘。因此，本研究借助一款名為TOM的棋類玩具，通過觀察大班幼兒在棋類游戲中的規則行為特點，討論并分析教師應該如何基于這些特點，促進幼兒規則意識的發展。

二、研究方法

（一）研究對象

從上海市普陀區某二級幼兒園N大班中選取5名幼兒（A、B、C、D、E），年齡5至6歲，采用教師提名法，5名幼兒的發展水平均處于班級中上。

（二）研究工具

1. TOM棋盤玩具

本研究采用一款名為TOM的棋盤玩具。該款玩具主要由四根不同顏色（分別為紅、黃、藍、綠）的長條木板（每個木板上有六個下嵌的方格，用于放置滿足條件的骰子）、四袋不同顏色的骰子（每袋6個骰子，3個白色，3個除白色外的有色骰子。一個袋子中3個有色骰子顏色相同，4個袋中的有色骰子分別為紅、黃、藍、綠）、若干張畫有骰子數額的題卡（包括點數對應、10以內兩個數以及5以內三個數的組合）、記錄表格。

TOM玩具的游戲基本規則為（具體規則隨實驗做微調整）：每位幼兒分到長條木板和一袋骰子，兩者顏色類型相同。游戲開始后，按照放置在桌子中間卡片上的題目要求（具體放置方式可采用裁判投放或輪流抽取），投出滿足條件的骰子，可以6個骰子同時投擲或每個單獨投擲，滿足條件的骰子按順序放在長板的小格子上，將6個骰子全部擺好后，才算贏家。

2. 設備

一間單獨的實驗室、一套幼兒桌椅、錄像機（便于后期反復觀察記錄）。

（三）研究方法

本研究主要運用觀察法和文獻法，探究大班幼兒在棋類游戲中規則行為的特點。游戲具體過程如下：

1. 預實驗階段

正式游戲開始前，先進行預試驗，5名幼兒均接受試驗。從4個國家的戰爭背景引入，4名幼兒分別代表一個國家，需要為自己的國家取得勝利。向5名幼兒講解游戲規則（事先未曾接觸過這款游戲），進行兩輪預試驗，每輪游戲教師按照需要進行個別化指導，確保5名幼兒理解并熟悉游戲的基本規則。

2. 正式實驗階段

游戲分為兩次，每次相隔一周，每次游戲的時間段都為14∶30～16∶00（兒童午睡吃完點心以后），游戲時間控制在15分鐘至30分鐘。

游戲一

此次游戲分為3輪，第一輪為熱身，共7局。第二、三輪進入正式游戲，每輪13局。每組有一支代表組別顏色的蠟筆。

每輪游戲前，先根據“猜拳”的方式決定如何分組（二對二）。同時，在每局游戲發卡片之前，幼兒需要注意聽口令獲得游戲規則。當裁判說“1”時，一人完成擺放即可；當裁判說“2”時，需要兩人都完成擺放才算完成任務。最先完成任務的幼兒，在記錄表的相應格子內涂上自己組的顏色作為記錄，每輪結束后，統計各組贏的次數，得到最終勝利的組。

游戲二

游戲本身的規則與游戲一相同，但產生贏家的方式不同。本次游戲以個人為單位進行淘汰，采用題卡記分。游戲共進行三輪，每輪淘汰一人，直到產生最后的贏家。

三、研究結果

（一）違反規則行為最為常見：違反隱性規則的行為多于顯性規則行為

違反規則行為在大班幼兒的棋類游戲中最為常見。其中，違反隱性規則的行為頻率略多于違反顯性規則的行為；違反顯性規則的行為基本屬于言語型行為；違反隱性規則的行為既包括言語型行為，也包括非言語型行為。

顯性規則是指“為了游戲的順利展開，游戲開始前由游戲指導者或者游戲者向所有人提出的，可以眼見和直接認知的。”[11]在游戲中表現為：教師（充當裁判）在一局游戲前提出這一局的游戲規則是“完成擺放后，要馬上唱一首歌，才能拿題卡”，C被這種游戲形式誘發，在之后的游戲過程中一邊玩一邊唱，教師多次阻止都停不下來。一局過后，教師宣布規則改為“誰講話就直接淘汰”，C仍舊繼續唱歌，無視規則。

隱性規則行為是指“游戲內在的情境性和秩序感”，幼兒在游戲過程中逐漸認識、體驗到的活動規則[12]。

1. 言語型。在一次游戲中，幼兒遇到了“10以內兩個數的組成”的題目類型，這類題目對于幼兒的數學運算能力有一定的要求。就在大家都在思考的時候，C大聲地將答案告訴了在座的所有玩家。

2. 非言語型。比如C連續輸了幾次以后，開始將骰子舉起來，往桌面上砸；又如D幼兒看到對手組已經有人完成了任務，生氣地說，“我看不見了”，然后把本來放在中間的題卡拿到自己的面前。

（二）未充分利用規則行為——游戲前期的主要規則行為

未充分利用規則的行為僅在游戲的前三局出現，主要表現為幼兒在完成任務后會忘記搶題卡。例如：在游戲一中，教師喊了“1”口令（一人完成即可），A幼兒最先完成擺放任務，但他沒有馬上搶題卡，而是安靜地坐著，等待其他幼兒完成任務。眼看著其他小朋友快要完成任務了，教師提醒A幼兒是“1”口令，A這才慌忙拿起題卡，并在記錄表上填涂。

（三）同伴間的規則行為——互助型和糾正型

游戲一采用“2對2”的半合作游戲形式，這是一種處于完全競爭和完全合作之間的游戲形態，表現為“組內合作，組間競爭”[13]。據此，游戲過程中“同伴間的規則行為” 可分為：同伴間互助型規則行為和同伴間糾正型規則行為。

1. 同伴間互助型規則行為發生在合作者之間

（1）合作者之間的規則提醒

在“1”指令下（一人完成擺放即可），B發現同伴A在完成任務后只是靜靜地等其他幼兒完成任務，而沒有拿卡片，就立刻提醒同伴可以拿卡片了。這時，另一組的D幼兒還在繼續完成任務，D的同伴C對B說：“A已經篩好了，你還篩什么篩呀。”B停下手中的篩子，嘆了一口氣。該案例中，兩個小組內部都發生了合作者之間的規則提醒。

（2）合作者之間的幫助

在“2”口令下（兩人完成），A遇到了“數的組合”（較難）類型的題卡，他不知道應該擺放什么數字，一直都沒有動手投骰子。完成任務后，B發現A仍然沒有進展，開始指導同伴如何解決卡片上的問題。

2. 同伴間糾正型規則行為發生在競爭對手之間

糾正型規則行為的目的可能是贏得比賽，也有可能是維護規則。如A最先完成任務，C見狀，湊過身子檢查對手A是否真的完成任務，并說了一聲：“什么情況？”又如B完成任務后，還沒來得及搶題卡，就一不小心將完成的所有骰子都打翻在了地上，C站起來說：“散了散了，你要重新來過！”B沒有說什么，只好重新開始完成任務。

（四）利用規則解決問題行為——利用既定規則和創造新規則

幼兒在游戲過程中，往往會出現一些摩擦和爭執，這時候，幼兒利用規則解決問題的行為可以分為兩種，一類是利用既定規則解決問題，比如：在游戲一中教師的“2”口令下，B、D兩人同時最先完成任務，搶著去拿卡片，出現了爭執。這時候，A馬上站出來說：“還沒有分出勝負呢，要兩個人完成才算贏。”游戲得以繼續。還有一類是創造新的規則，這種情況在游戲二中較為常見。兩位幼兒出現了平手的情況。其中一位幼兒馬上提出，“我們來摸顏色方塊決定勝負”，隨即就從旁邊桌上拿來灰白兩個積木塊說：“誰摸到灰色誰贏”，然后假裝閉上眼睛，放下兩塊積木又馬上揀起灰色積木說：“我摸到了，你淘汰了。”再如在C被淘汰后，他主動提出自己來當裁判，并提醒另外一位被淘汰的幼兒：“你負責收牌哦！”比賽進行到決定勝負的最后一局，他又改變了游戲規則，提升了游戲的難度，“一張題目太簡單，兩張題目都擺完才算贏”。幼兒創造的新規則多為規則的遷移，且會有一定的利己性。

四、討論與教育建議

（一）關注大班幼兒違反隱性規則的行為

研究發現，相比于顯性游戲規則，大班幼兒更容易觸犯隱性規則行為，因為大班幼兒已經能夠清楚地認識到，只有每個人都遵守和維護規則，才能保證游戲順利進行，所以他們很少會公然違反顯性規則。但對于隱性規則就不同了，隱性規則屬于“軟規則”，幼兒事先并沒有被告知明確的規則，需要幼兒聯系游戲的情境和秩序，對自己的行為做出約束，因此大班幼兒違反隱性規則在所難免。同時，由于該游戲以操作性為主，所以在違反隱性規則的行為中，非言語型行為居多。

由此可見，教師在觀察和指導大班幼兒游戲時，應該更關注幼兒的隱性規則行為。一旦發現幼兒的行為不符合隱性規則，可以做一個預判。倘若結果會影響游戲的秩序或進程，導致游戲不能正常進行，可以采用“自然后果法”，將矛盾放大，讓幼兒自己承擔這種違規的后果，例如游戲過程中兩名幼兒都有挪動題目卡片的位置，這時候，教師可以假裝沒有看到，直到發生搶奪行為，游戲無法進行，大家不歡而散。幼兒在這個過程中有了違反規則后果的情感體驗，比教師單純的說教更有意義；倘若這種違規行為并不會對同伴和游戲造成很大的影響，教師可以選擇介入，可以用“暗示法”，比如在游戲中，充當裁判的幼兒C會在其他幼兒游戲時到處亂跑，這時，教師可以面向所有小朋友提問：你們覺得裁判應該怎么做？讓所有小朋友們思考的同時，暗示幼兒C充當裁判的隱性規則。

（二）提供多種交互規則

由于半合作性棋類游戲的特殊性，使游戲中的合作性和競爭性這兩種交互模式并存。游戲的合作性，促進了幼兒之間的互助規則行為；游戲的競爭性，使大班幼兒逐漸意識到檢查他人是否遵守規則的必要性。在多種交互規則下，大班幼兒關注他人的規則行為會增多。正如已有研究提出的：“幼兒對規則的認識是在其實際交往中建構出來的。”[14]

教師在安排區域活動的人數時，盡量保證參與棋類游戲的人數不少于3人，這是實現多種交互規則的前提。其次，教師可以讓幼兒隨機組合，避免一些幼兒因為關系好而經常性合作。此外，大班幼兒在游戲過程中的合作水平往往不及競爭水平，因此，教師需要著重指導幼兒的互助規則行為，讓幼兒在保證自己遵守規則行為的前提下，幫助到自己的合作伙伴。

（三）調節大班幼兒的情緒狀態

大班幼兒的情緒具有不穩定性，而規則游戲具有髙結構性，因此幼兒容易出現情緒波動，如因為輸了比賽而發脾氣或不愿意繼續游戲。這時候，教師需要關注幼兒在規則游戲中的情緒狀態，進行疏導。教師自身要擺正心態，不能因為幼兒情緒不穩定而影響自己的情緒，這會使幼兒的情緒受到壓抑或因此而受到更多的刺激；此外，教師可以因勢利導。針對一些幼兒“輸不起”的現象，教師可以在游戲結束之后講述一個關于“輸與贏”的故事，讓幼兒感受“贏了不驕傲，輸了也不生氣”的輸贏觀；當然，教師也可以嘗試組織幼兒進行自我評價，通過幼兒的自我評價使幼兒冷靜下來反思自己的行為，提升幼兒在規則游戲中的自我情緒的調節能力。

（四）提升大班幼兒的規則能力

從大班幼兒的“同伴間的規則行為”和“利用規則解決問題行為”，可以推斷大班幼兒已經意識到規則是具有功能性和共識性的，規則可以通過協商制定。因此，教師的任務應當從培養幼兒規則意識的發展轉為提升大班幼兒的規則能力。

1. 規則的難度呈梯度式上升，并注意留白

研究發現，幼兒未充分利用規則的行為往往發生在游戲一的前期，當他們熟悉了游戲規則后，“同伴間的規則行為”和“利用規則解決問題的規則行為”開始出現，說明幼兒往往不是因為規則意識淡薄而出現未充分利用規則意識的規則行為，這一行為的發生主要與他們對游戲的熟悉程度有關，在幼兒熟悉游戲規則后，一系列較為高級的規則行為才被激發出來。

因此，教師在初次設定游戲規則時，要選擇較為簡單明了的游戲規則，便于幼兒理解與掌握。當幼兒能夠熟練運用游戲規則后，還可以將此規則繼續保留一段時間，便于幼兒提出自己的規則。如到了本次游戲的后期，幼兒發現完成一張題卡對于幼兒來說小菜一碟，不足以區分游戲水平的高低，這時候他們就提出完成兩張卡片才算完成任務，這時候，幼兒制定規則的自主性就得到了發展。當然，幼兒也有可能無法自發地提出新的規則，這種情況下，教師可以通過介入增加規則的難度。總體而言，是讓幼兒經歷突破“瓶頸期”的過程，從而螺旋式地提升規則能力。

2. 給予大班幼兒質疑和創造新規則的空間

研究發現，當遇到矛盾時，部分大班幼兒已經能夠利用規則解決問題；當遇到不合理規則時，部分大班幼兒已經能夠創造新的規則。因此，教師應當充分給予大班幼兒質疑和創造新規則的空間。

首先，教師可以多鼓勵幼兒反思和評價規則的合理性，可以在游戲過程中及時反饋，也可以在事后的談話活動中進行交流和分享，這不僅能促進幼兒規則意識的發展，也在一定程度上提升了兒童的批判性思維。

其次，由于大班幼兒制定規則的能力不同，教師應當提供個別化的指導。研究發現大班幼兒在創造新規則的過程中，多使用“遷移法”，即對已有規則經驗的重組。因此，對于能力較弱且容易“服從權威”的幼兒來說，教師可以鼓勵其利用先前經驗進行規則設計，對他們提出的規則多加以肯定；而對于能力較強者制定的規則，教師應該注重考量規則的合理性。由于大班幼兒尚處于去自我中心的過渡階段，制定出的規則不免存在利己性，針對這類現象，教師可以向所有的小玩家征求意見，讓大家一起評價這個規則是否公平。

總之，教師應當為幼兒建立一個開放自由的氛圍，鼓勵每一位幼兒參與到規則的制定和協商中來。

（后記：本研究為研究者在華東師范大學交換期間所作，有幸結識并參與到華東師范大學教授及研究生學姐的課題研究中，特此說明并表示感謝。）

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通訊作者：張政，zzloveshids@qq.com