幼兒園工作坊中兒童主動作業的審思

陳婷，王春燕

【摘要】本研究基于杜威有關“游戲與工作”的教育思想，認為幼兒園工作坊不僅僅滿足兒童游戲的歡愉，也不單單指向兒童的努力工作，更多的是在兒童主動作業的過程中達到游戲與工作之間的美妙平衡點。為進一步促進兒童主動作業，本研究提出激發幼兒內在興趣、營造自由氛圍、創設心智挑戰等實施策略。

【關鍵詞】工作坊；主動作業；游戲；工作

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）02-0044-04

【作者簡介】陳婷（1994-），女，江蘇興化人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院碩士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院教授，教育學博士，中國學前教育研究會幼兒園課程與教學專委會主任。

“游戲”與“工作”在東西方歷史文化語境里被認為是相互對立、不可調和的。在生產力水平低下的時代，兒童被剝奪游戲的權利投入工作。隨著技術進步，人們把工作歸屬于成人，把游戲歸屬于兒童。游戲對于兒童具有特殊的發展價值，而工作則作為談論游戲的參照系[1]。當今時代是一個需要思維智慧的時代，美國兒童教育專家麗蓮·凱茲強調工作的重要性，提出快樂是娛樂的目的，不應該是教育的目的[2]。近年來我國部分幼兒園在實踐過程中將“工作坊”融入幼兒園課程建設，創設主動作業的情境來促進兒童的發展，試圖為兒童提供“游戲”與“工作”并兼的課程組織形式。然而，當下幼兒園工作坊中兒童主動作業的現狀如何？作何努力可以更好地保障兒童主動作業的質量，從而使“工作坊”這根平衡木走得更為穩??？杜威指出，主動作業既包括工作又包括游戲[3]，其相關教育思想對于我國幼兒園工作坊的課程建設具有一定的指導意義。本研究借鑒杜威相關教育思想，嘗試厘清主動作業的概念及其主要特征，分析當前兒童主動作業存在的問題，以期能對幼兒園工作坊的課程建設提供一定的思考與啟示。

一、工作坊中主動作業含義及其價值

工作坊（Workshop），最早可以追溯到20世紀初德國魏瑪共和國時期倡導“技術與藝術并重，理論與實踐同步”的包豪斯學院[4]。工作坊逐漸發展成一個參與式、體驗式、互動式的學習模式[5]。幼兒園工作坊模擬真實生活情境，核心精神就是與生活相關聯，與生產相關聯，與行動相關聯[6]。兒童在專業教師的指導下確定作業內容，自由選擇主題下的生活材料，有目的、有計劃地探究操作工具和材料，最終呈現作業成果?？梢?，幼兒園工作坊具有情境性、探究性、與社會生活相關聯等特點。簡言之，幼兒園工作坊是兒童在主題相關的時空下進行主動作業的課程組織形式。

那么何為主動作業？“主動作業”在杜威原著中是“active occupations”或“active work”。杜威認為，“作業”是指復演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式，且作為一種作業，是積極的或機動的[7]?？梢姡诙磐磥?，作業和主動作業是同一概念，積極主動、與社會生活相關聯是其顯著表現。具體而言，積極主動的“作業”是通過手、眼等身體器官表現出來，持續不斷地觀察、不斷地制定計劃和反省，以便使實踐的東西得以成功地踐行下去[8]。據此，本研究認為兒童主動作業是指在選擇材料和掌握工具的前提下，兒童進行計劃、工作和反思的持續性努力過程。

主動作業具有獨特的教育價值，決定其在學校課程中占有一席之地，理性且明智[9]。首先，主動作業符合兒童探索和操作工具與材料的本能，使得兒童能夠專注于有顯著教育作用的各種材料和過程；其次，主動作業保證了兒童校內外生活的一致性，讓兒童學習怎樣做事和熟悉所做的事情與過程，有助于其從事有目的的活動來進行有效的學習，從而促進兒童智力和道德的成長[10]。

二、工作坊中兒童主動作業的特征

杜威從經驗連續性的原則來論述兒童的游戲與工作，認為游戲聯結著工作，工作又滲透著游戲[11]。其區別就在于是否因結果的觀念而引起較長時間的活動[12]。可見，游戲、工作和時間是兒童進行計劃、工作和反思的持續性努力過程中必不可少的要素。因而，本研究認為主動作業的過程中總體應呈現出“游戲性”“工作性”“歷時性”三個顯著特征。三者相輔相成，互為前提和保障，共同保證兒童主動作業的質量，使得兒童能有間斷卻又持續性地努力工作。

（一）游戲性

主動作業中的游戲使得兒童的本能可以找到正當的出路，提供適當的休閑活動是教育嚴肅的責任[13]。但這并不意味著在工作坊中直接添加游戲活動形式，而意指在主動作業過程中要體現游戲性。杜威認為，游戲的態度就是自由的態度[14]。游戲性特征的首要表現是自由，兒童在主動作業中受直接興趣的牽引，自由選擇和操作活動材料與工具，本能得到充分表達；其次是有目的，活動目的在于活動本身，可以指導兒童關注行動本身的意義，同時游戲的目的并不短暫，而是對未來的結果具有一定的預測性；最后游戲具有可塑性，游戲的態度可以轉變為工作的態度。盡管游戲的目的不在于活動將來的結果，但是如果兒童在對結果預測的過程中，渴望得到一個確定的結果，那么兒童就必須堅持目的，從而逐漸轉變為工作。幼兒園工作坊雖不是以游戲作為教育活動的載體，但是主動作業也應充滿游戲性。

（二）工作性

兒童主動作業需要思維的加入，通過智慧，創造性地選擇合適的方法，制定正確的計劃，并有一定的結果來驗證之前的想法[15]。因而，工作性特征主要體現為有確切的目的和認真的計劃。一方面兒童不是漫無目的地隨意擺弄工具，而是會對工作坊主題下的活動內容進行思考，明確工作目的，這種觀念會支持兒童長時間地活動。另一方面是兒童需要認真地計劃，工作與游戲相比，當有了更為確切的目的則需要表現更多的智慧。工作坊活動架構清晰，兒童會按照“計劃——工作——反思”的步驟進行工作，兒童積極主動地做好計劃以期實現工作的目的。同時，兒童在遇到問題時也可以學習靈活處理，比如根據實際情況做出切實的調整或與同伴協商溝通來嘗試解決問題。

（三）歷時性

歷時性是指兒童主動作業是過去、現在和將來的綿延和統一。歷時性首次出現在索緒爾語言學的研究中，一定程度上可以認為是動態、縱向分析，后來在教育學中也逐漸應用廣泛[16]。本研究認為可以用歷時性來概括主動作業過程的另一特征。兒童有相對完整的一段時間去做一件事，自己決定工作進度，保證在具有相對安全感的時空里進行工作，幫助兒童獲得連續性的生活經驗。對不同的作業而言，因為作業是連續的，前后兩次作業自然承接，前一件工作自然過渡到接下來要做的工作，彼此之間綿延統一。對同一作業而言，兒童的主動作業可能需要經歷多次才能完成，充足的時間和機會使得兒童能夠坦然地按照計劃來進行持續性工作。

三、兒童主動作業中的現存問題

（一）工作興趣的缺乏

在幼兒園工作坊中，主動作業不是讓兒童來消遣時間，也不需要他們將來成為一名木匠、裁縫、雕刻師等，而是旨在提供合適的主題和活動情境來滿足兒童的興趣需要。在興趣的指引下，兒童積極主動地進行作業，獲得真實的愉悅體驗。但是本研究發現，在實踐中幼兒工作的興趣往往不理想，主要有以下三種表現：一是追求獎勵，想要盡快完成“任務”得到教師肯定。比如某幼兒園木工坊實行獎勵制度，每完成一個作品或者幫助他人一次就可以收獲一枚星星，集齊三枚星星就可以帶走自己的作品，但是部分兒童在計劃時設計簡單，不愿意接受挑戰，如一個幼兒在一次工作時間里做了三個一模一樣的木頭小人。二是進展緩慢，游戲興趣難以轉化成工作興趣。對于部分兒童而言，工作坊中生活情境的創設無法激發他們內心持續工作的興趣，兒童只是不停地擺弄或者更換自己手中的材料和工具。比如在紙藝坊中，兒童嘗試古法造紙，但是在整個過程都在不斷地攪拌紙漿，全然忘記了自己的工作目標；又如在木工坊后期階段也仍有兒童來回鋸木頭而不完成接下來的活動等。三是依賴教師，不能獨立作業，如在布藝坊中兒童在制定目標后，嘗試幾次打結都失敗，嘴里念叨著“真無聊”，坐著等待老師過來幫忙。

（二）游戲精神的缺失

幼兒園工作坊的活動讓兒童充分體驗自由愉悅。首先，幼兒園工作坊允許兒童自愿選擇是否參加；其次，活動主題目標寓于個性化作品，個性化作品根植于主題，兒童可以在主題下自由選擇活動內容和材料玩法；此外，工作坊中豐富且有層次的材料投放能夠滿足兒童自主選擇。然而本研究發現，部分兒童在主動作業過程中與環境的互動卻是消極被動的，全然失去了自由和諧的游戲精神[17]。究其原因，一是部分兒童不能自由選擇活動內容。比如工作坊中教師和兒童討論創作一幅西湖實景，教師讓兒童自由討論西湖里有哪些美景，進而引導兒童先合作搭建一艘船，可見兒童并沒有充分自由地選擇活動內容。二是部分兒童不能自由選擇材料。比如有的兒童在布藝坊中選擇布料時很拘謹，局限于手頭的材料，對于一些輔助材料視而不見；有的兒童進行工作的主要動力是教師對于作品的認可，他們在埋頭工作的過程中過于緊張、不敢出錯，從而變得小心翼翼、畏首畏尾，失去了自由表達的勇氣和享受過程的快樂。

（三）心智參與的缺欠

麗蓮·凱茲一再強調不要低估兒童的心智能力。孩子越小，越需要提供越多讓他們動腦筋的活動，真正符合發展的課程應該要強調心智目標[18]。心智參與是工作坊活動的必然要求，是兒童能夠有效完成工作的基本保證。本研究發現，工作坊中兒童主動作業存在心智參與缺欠的問題，特別是兒童合作時缺少對于作品的整體認識。比如在瀝粉工作坊中，有三個兒童分別負責拼接、粘貼和涂瀝粉，雖然三人分工明確，但是僅僅是在教師的支持下進行工作，各自并不清楚作品的整體架構。此外，部分兒童不能很好地實施計劃，往往會流于形式，割裂了計劃與工作之間的密切聯系。本研究訪談教師發現，特別是中班上學期的幼兒正在搭建“汽車”時，忽然覺得是“飛機”轉而去搭建飛機的類似情況時有發生。

四、杜威“課程中的游戲與工作”思想指導下的實施策略

（一）激發內在興趣

一是明確興趣是統一的活動[19]。兒童具有社交、探索、制作和藝術四大本能，相應地具有交流和交談的興趣、探索的興趣、制作的興趣和藝術的興趣[20]，每一項興趣都應源自本能而又基于本能。四大興趣是統一的，教師不能人為割裂興趣之間的聯系，特別是分工合作的時候，不能一個兒童負責剪，另一個兒童負責畫，這樣流水線的形式只能降低兒童工作的興趣。需要注意的是，每個兒童的興趣各有側重，當兒童對當下的活動提不起興趣，教師不能通過外在獎勵來激發兒童的工作熱情，因為這并不會使得此刻的操作對象比原先更令他感興趣，反而會轉移兒童內在的興趣，加深工作坊的活動是無趣的認知。教師需要觀察兒童的工作表現，發現興趣缺失兒童的極為根本和持久性本能，在作業過程中滿足其個性化的需求。

二是助推無確切目的的游戲。兒童的游戲也是有目的的，它關注的不是行為產生的長遠后果，而是此時的行為本身。教師可以聯結兒童的作業沖動，讓兒童知道此時行為與長遠結果之間的關系，進而付諸持續性的努力。比如在紙藝坊中，兒童對攪拌很感興趣，甚至長時間投入而忘記了工作計劃，教師可以適當介入來提醒兒童最初的計劃，并針對兒童此刻的行為拋出問題，如攪拌的時間長短、速度快慢對于制作紙張是否會有影響等，進而引導兒童帶著問題進行工作。

三是注重經驗連續性，增強作業信心。無論是成人還是兒童，人們都對他能做成功的事，對于他們滿懷信心做成的事和對于他們懷著取得成就的意識能夠做成的事感興趣[21]。兒童有信心完成工作的前提是有一定的經驗基礎，因此需要考慮工作坊的工作與其他活動途徑在經驗上的互動，讓兒童懷著信心去做好工作。比如打結的技能不能單單靠布藝坊來練習，需要在生活活動中創設環境給予練習；又如西湖美景圖案、荷花造型與構圖等需要集體教學欣賞和班級區域環境滲透等相互輔助，讓兒童的經驗真正連續起來，這也是兒童經驗連續性的基本要求。

（二）營造自由氛圍

一是自由選擇。形式不同、難度不同的活動，可以讓兒童安心地從主題下選擇自己想做的工作，而不需要時時刻刻向極限挑戰，也無須嚴格按照技能練習的順序進行工作。如果兒童每次都只做簡單的工作，教師需要對其成品加以贊賞，讓他認識到自己的能力遠遠超過如此簡單的工作，鼓勵其在此基礎之上進行深入創作或者進行不一樣的嘗試。如果兒童選擇過難，為避免其連續受挫，教師要鼓勵他一邊工作，一邊評估自己的能力，選擇適合自己的工作做。值得注意的是，在這個過程中教師不要強制替兒童選擇，不要過于擔心材料的損耗，要讓兒童敢于自由選擇。此外，教師可以抓住教育契機，與其討論如何減少錯誤。

二是互動自由。教師在工作坊中為兒童創設充分自由環境的同時，需要通過愛和信任與兒童進行互動交流，讓兒童感受到自由。兒童在相對自由的互動環境中與教師會發生更多的社會性交流，而不僅僅是工作的內容，如幼兒一邊制作自己的木頭飛機，一邊詢問坐在一旁觀察的老師：“老師，我暑假的時候和爸爸媽媽一起坐過和這個很像的飛機哦，你有沒有坐過呀？”教師很自然地回答幼兒，顯然兒童樂于與教師分享自己的經歷。此外，工作坊中兒童能力差異明顯，特別是在混齡工作坊中，教師應該提供兒童合作互助的機會，不應該直接指派兒童，需要考慮進度較慢的兒童是否需要幫助，盡量保持兒童之間自由交流、平等交往的氛圍。

（三）創造心智挑戰

首先，注重兒童心智參與。第一，加強問題意識，在活動開始和過程中教師要及時提出問題，喚起兒童的好奇心和求知欲望。在好奇心的驅使下，兒童善于觀察、主動發問、思考探究、驗證猜想、進而循環往復，自然地銜接活動的前后順序。第二，注重思維過程。教師不需要創設完美的環境來刻意加強兒童對于環節流程的認知，而是應該創設需要兒童加入的“不足”的環境，讓兒童來填補。比如教師可以讓兒童自己畫上工作流程、制定入坊規則等；然后在小組內，兒童進行相互交流，比較各自作品的異同點；最后選出合適的作品，張貼到工作坊。

其次，加強作業情境的整體意識。根據兒童的心理特征，教師要創設整體的作業情境，使得兒童自然地接受心智挑戰，更加積極地運用感官。比如用木頭制作風箏，兒童在制作的過程中，不僅對木材的大小和紋理等特性了解得更為深刻，對于風箏飛翔與風向的關系也理解得更為透徹。正如杜威所言，考察做風箏的小男孩和實物課上的小男孩對于木材的大小、紋理等特性的態度是完全不同的，要素和目的理應構成一個整體[22]。另外情境的創設難度不能過高，兒童在面對一個難度很高的工作，可能會喪失信心，從而猶豫不決或是胡亂對付，這樣子不僅會有粗糙的結果，還會習得粗糙的標準[23]。

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本文系2016年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“幼兒園游戲中兒童‘游戲性’表現研究”（項目批準號：16YJA880042）的研究成果之一。

通訊作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn

（助理編輯 姬小園）