學科核心素養視角下構建小學數學本真課堂

黎梅

摘 要：隨著基礎教育課程改革的深入，小學數學課堂教學也經歷著變革。學科核心素養理念的提出，要求課堂教學把握數學的本質，讓學生獲得真實成長，構建本真課堂成為一線教師進行有效教學的前提。面對當前小學數學課堂"失真"的現象，需要在學科核心素養基礎上，構建本真數學課堂。

關鍵詞：本真課堂;小學數學;核心素養

本真課堂的理念與學科核心素養是相輔相成的，在新一輪的課程改革的背景下，構建本真課程是培養小學生數學核心素養的應然。何謂“本真課堂”？學界對其沒有統一、明確的界定，根據已有的研究筆者認為“本真課堂”意味著“不作秀”，教師以學生為本，遵循學生認知發展的規律;把握學科內容的本質，還原知識產生的過程;教師真正的教、學生真正的學，讓學生經歷真實的學習過程，從而促使學生獲得真實的成長。

一、以生為本，關注小學生的數學視界

（一）符合學生認知發展特點。小學生處于具體運算階段，教師要通過形象可感的實物和動手操作幫助學生理解抽象的概念，增強學生的思維能力;例如《三角形邊的關系》，教師為學生準備長短不同的扣條，分小組拼三角形;操作完成后，教師讓學生自己提出疑問，教師順應學生的疑問來提問：“你們覺得拼成三角形與什么有關系？”引導學生測量三角形三邊的長度，并總結各組的數據，讓學生對比分析。通過“拼一拼、測一測”的操作活動，從對實物的觀察到對數據進行分析，發現并歸納成要拼成三角形需要兩邊之和大于第三邊的結論，通過讓學生動手操作發展空間觀念。

（二）關注學生的學習起點。學生起點是指學生全體和個體在進行新知識的學習之前就已經具備的知識基礎和經驗，是學生原有的一個起點和能力和新知識的“生長點”。學生不是容器，不能隨意灌輸，本真課堂應該關注學生已有的基礎，找準學習的起點。教師通過平時作業、課前提問、與學生交談等方式，了解學生的起點。例如《年、月、日》，教師上課時就問學生：“關于年月日的知識，你知道些什么呢？”引導學生回答出已知的信息，由于學生平時生活經驗的積累，有些還不是很精確，比較零散。因此，在課堂導入環節，教師通過讓學生充分暴露，自己提出疑問等手段確定新的教學起點。

二、把握本質，滲透數學核心素養

（一）深入體會教材編者意圖?！氨尽毙枰獙λ虄热荨皵祵W本質”準確的把握;解讀數學知識中蘊含的數學思想，關注和提升學生核心素養的角度進行教學的設計，讓學生學習到數學知識的本質。例如《買文具》，編者意圖是學生在學習了整數乘法和小數的意義的基礎上探索小數乘整數的方法和算理，引導學生明白小數乗整數背后所蘊含的轉化思想：第一層的理解是結合之前學習的一位小數加減法的知識;第二層理解是讓學生通過元角分的概念;第三層理解是借助數形結合，通過畫圖的策略幫助學生解決問題。轉化思想是小學階段重要的思想想法，教師不僅要把握教材編者的意圖，還要滲透數學的思想，讓學生獲得知識的本質，發展數學核心素養。

（二）探索知識的發展過程。皮亞杰認為，“通過對兒童個體認知發展的了解可以揭示整個人類認識發生的規律?！毙W生學數學是數學史快進的過程，本真課堂要讓學生經歷真實的數學學習過程;數學知識的產生與形成是通過數學家大膽猜測和演繹推理驗證，因此教師在課堂教學中要提供給學生自主探究的機會，體會數學知識發展的過程。例如《雞兔同籠》，教師要先讓學生先猜想有多少只兔、多少只雞，讓學生經歷自主探究，發現有列舉法、假設法和列方程的方法;然后讓學生交流解決問題的方法，引導學生逆向驗證，證明自己的猜想;最后老師可以給出《孫子算經》中的一般解法，使學生了解數學思想方法的發展、體會古代數學知識的歷史，對數學知識深刻的理解，從而發展學生邏輯推理能力。

三、捕捉生成，開展靈活課堂教學

（一）課前備課預設，關注生成。本真課堂要尊重學生的實際情況，考慮小學生的天性和課堂的規律，站在小學生的視角思考課堂，充分的準備和預見。葉瀾指出“一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件會關注學生的個體差異不僅是認知的和為每個學生提供主動積極活動的保證會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求?！崩纭顿I新書》，教師引導學生思考三種不同的算式，教師提問：比較200÷2÷4=25與200÷（2×4）=25的異同？學生：“第二種算式是第一種的巧算?！泵鎸W生的回答，教師問：“你是怎么知道的？”學生：“奧數學的”。面對這樣的動態生成，教師應該在備課中預設三年級的學生有些了解了巧算，針對這種“巧算”充分的預設，幫助學生理解算法多樣化。

（二）課中靈活處理，促成生成。課堂教學具有生成性，在實際的教學中會發生一些教師預想不到的事情。本真的課堂是一個學生自主發現和主動建構的過程，呈現“靈動”的特點，教師要關注學生的真實想法，允許不同觀點的存在;根據學生在課堂中實際情況，及時的捕捉動態的生成并靈活的處理。例如《三角形的分類》，教師引導學生進行分類，提出問題：“比較一下等腰三角形和等邊三角形，你有什么發現嗎？”有的學生按照了預設回答出：“等邊三角形是特殊的等腰三角形?！钡渲杏形粚W生回答：“等邊三角形的三個角都是是銳角，而等腰三角形中也可能是有銳角，也有可能有直角?！庇袑W生補充到：“不一定，還可能還有鈍角?！睂τ趯W生在課堂中回答出“意料之外”的信息，教師要及時運用追問、引導、點撥等靈活手段進行處理，充分發揮教育機智，盡可能使“非預設”變成有價值的教學資源。

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