優化閱讀教學提升學生語文核心素養

【摘要】本文論述閱讀教學對小學語文核心素養的促進作用，提出要優化閱讀教學的目標和閱讀策略，建議教師在閱讀教學中重視整體閱讀、優化讀中質疑、優化讀中積累、優化讀寫結合、優化讀后拓展。

【關鍵詞】語文核心素養 閱讀策略 優化教學體系

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）04A-0066-03

當前，基于學生核心素養的教育改革如火如荼，并且已經形成新一輪課程與教學改革的主流趨向。因此順應國內外教育發展潮流，深入研究與探討語文核心素養背景下的語文教學改革，成為語文教師面臨的重要課題。筆者在理解閱讀教學對小學語文核心素養具有重要促進作用的基礎上，在實踐中總結了若干指向提升學生學科核心素養的閱讀教學策略。

一、基于小學語文核心素養改進閱讀教學的理論

2016年6月，中國教育學會小學語文教學專業委員會陳先云理事長在烏魯木齊市召開的“第二次語文教學研討會”和“小學語文特級教師高端論壇活動”中提出了小學語文核心素養清單：“一是對語言詞匯的理解能力，能讀懂文本主要描述的內容，了解文本表達上的獨特之處;積累優美的、與時俱進的語言文本材料，形成現階段的基本語感。二是對語言詞匯的運用能力，能夠依據具體語言情境和其中的任務要求，嘗試運用自己的思維進行口語或文本上的表達，并在此過程中收獲活動經驗，使交流暢通無阻，順理成章。三是全方位的思維能力，在閱讀書本、表達所感所想中自主思考;將想象與現實結合，在腦海中構建對客觀事物的初階認識，對文學形象有自己獨特的理解，并產生初步的評判思路。四是初步審美感知能力，體驗傳統語言美，培養對祖國語言文字的深厚熱愛感和強烈愛國情懷;感受到人性本善。”目前，小學語文核心素養主要包括以上四個方面。然而在閱讀教學中，這四個素養不是一個一個分別實現的，而是綜合推進的。語文課標組的王寧老師主張：“每個知識、每篇課文的講解都不能當成是純粹知識點傳授的過程，都不是拆分的技術性訓練，而是通過語言文字的完整結合和靈動的語言文字運用，在學生自主學習中，將焦點引到漢語的特點上，增強學生對漢語特點的敏感性，通過此種方式培養學生的愛國情懷，讓學生堅定作為一個中國人最基本的文化自信和文化自覺。”上述理論是我校課題組優化閱讀教學、提升學生語文核心素養的理論基礎之一。

二、基于小學語文核心素養優化閱讀教學的目標

教學目標是課堂教學的出發點和歸宿，是我們選擇教學策略的“統帥”。2001年實行課程改革之后，在很長的一段時間里，課堂教學目標從“雙基”目標升級到“三維目標”，沿用至今。“核心素養”這一概念的提出，實際上又是一次目標升級。福建師范大學教育學院院長余文森認為：“作為核心素養的主要構成能力，事實上是三維思維的提取和整合過程，把理論和方法提取為有效能力，把三觀提煉為品質。能力和品質的形成即是三維思維的基本構成條件。”換言之，核心素養是三維目標的整合，不可能獨立拆分。例如，S版小學語文四年級上冊《我站在祖國的地圖前》一課的教學目標是這樣設置的：1.學會抓住詩歌中帶有修辭手法的詩句，讀中感悟、借助信息技術手段提升感悟、結合生活實際感悟，提升對詩歌的理解能力和朗讀能力;2.積累帶有修辭手法的詩句;3.通過閱讀這首詩歌，展開豐富的聯想，培養愛國主義情感，并對樹立遠大志向有所觸發;4.通過仿寫詩句初步培養遷移應用能力。第一個目標是緊扣提高語言的理解能力而設置，注重語文的知識能力目標、方法，也注重學生的情感體驗。第二、第四個目標是緊扣培養語言的積累和應用能力而設置，既關注文體特征，指向閱讀策略，也關注文本特色，指向語言運用。第三個目標是為升華思想情感而設置，指向品質培養。思維能力和審美能力均在提升語言的理解運用過程中逐步形成，主要做法是在理解和應用語言的過程以生為本，深入對話，關注學生的審美傾向和思維過程，并加以引導。例如，第一個目標中就含有多向度思維的培養，感悟運用修辭手法詩句的過程是思維的過程，也是審美的過程。第三個目標則能培養愛國主義品質。由此可見，優化這四個閱讀教學目標，能提升學生的思維能力、審美能力、理解能力及運用能力，是提升核心素養的需要。

三、基于小學語文核心素養優化閱讀的策略

閱讀教學的活動，主要包含聽、說、讀、寫、思的訓練。長期的語文教學實踐證明，“讀”是閱讀教學中最重要的活動。學生的語文核心素養，有賴于大量地閱讀、有方法地閱讀來提升。在閱讀教學中，一般情況下我們應用“課前讀文質疑—導入—整體感知—讀中感悟—讀中積累（讀寫結合）—課外閱讀推介”的教學模式。在這個教學模式實施過程中，優化閱讀的策略顯得尤為重要。

（一）重視整體閱讀。《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“義務教育課標還應考慮漢語言的特點對學生識字、寫字、閱讀、寫作、口頭交際和思維發展等方面的影響，在教學中，尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”對此，我們先要分清整體感知和整體閱讀的區別，整體感知指的是在進行閱讀教學中，教會學生理清課文思路、理解主要內容，而整體閱讀包含整體感知。然后，在整體感知的基礎上，教會學生進行整體閱讀，即教會學生運用朗讀、復述、提問、賞析、討論、概括、改寫等方法，初步整體感知課文，再在文中走幾個來回，反復、認真地咀嚼課文，實現整體閱讀，做到既見森林，也見樹木，達到核心素養的整體提升。

（二）優化讀中質疑。從閱讀心理學來看，質疑的能力對學生是很有價值的。2013年北京市語文高考狀元、后來就讀于清華大學人文學院的孫婧妍是這樣說的：“至少就我個人的閱讀體驗來看，真正的好書值得讀者讀兩遍以上：第一遍略讀了解書的基本內容和框架并判斷是否符合自己的讀書興趣。第二遍精讀以摘抄、把握整本書布局為準，將書中一些巧妙的鋪墊與懸念加以記錄，如有機會再讀一遍，我便會針對整本書的主題思想或者某種疑惑進行一些心得似的寫作。對我而言，閱讀時只有抱著虛心求教的態度，才能真正鉆研到書本中，去品讀、去質疑自己疑惑的部分。”這第二、第三遍的閱讀方法，是教師教學的“重頭戲”。實際上，閱讀的第一遍是泛讀，掃清生字詞，大致了解文章內容。往下就該重視學生深度思維培養，給夠時間，提出要求，教會學生針對課文內容、重點詞句、反常的地方提出高質量的問題，并引導學生養成邊閱讀邊批注的習慣。在日常教學中，很多教師由于時間的關系，質疑往往流于形式或干脆跳過，為解決這個問題，我校語文課題組對學生在讀中質疑的能力培養進行了實踐研究。先教會三年級以上的學生在課前預習課文時提出問題，然后要求他們在學習群中接龍自己所提問題。如果提出的問題是相同的，就在問題后標注名字。上課時，教師通過課件展示大家的問題，并對提出好問題的學生進行表揚。例如，S版小學語文六年級下冊的《青花》一課，文中所寫的事情離學生的實際生活較遠，學生在閱讀時并不容易理解課文。在課前提問接龍時，一位學生提出“為什么要尋找祖傳秘方”這一問題，不久，又有一位學生提出“我怎樣去尋找青花的秘方”和“青花的祖傳秘方是什么”這兩個問題。于是，從學情出發，筆者上課時組織學生以小組為單位，選擇其中一個問題，先是組員自己讀書批注，小組交流后再組織全班交流。經過“質疑中討論，討論中解惑”這個程序，學生最終尋找到這三個問題的答案，理解了課文內涵。這樣的實踐證明，教會學生質疑和批注，是優化閱讀教學、提升學生閱讀素養的重要途徑。

（三）優化讀中感悟。良好的語感同樣是語文學科必不可少的文化素養。《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“讓學生自主閱讀并加以思考，注重閱讀時的情感體驗，經年累月，形成較好的語感。”語感，是一個人對語言文字分析、領悟、吸收后的高度精華，是學生思維品質和語言建構與應用能力、審美能力的綜合表現。因此，抓住了語感培養，也就抓住了語文教學的核心，優化讀中感悟必須抓住培養“語感”這一核心。語文教材中的各類文章，題材廣泛，都是經過精選選入，當中的字詞、語句都是最為準確、最為質量上乘的，學生須從讀中不斷品悟它們，逐漸內化成語感。語文教學中，除了加強聲情并茂地朗讀和背誦課文之外，還可以通過以下的方法培養語感：1.引導學生抓住表現力極強的詞語進行比較、推敲，感受文章用詞的準確;2.引導學生抓住能表現中心的句、段，品味語言使用的妙處;3.有意刪除課文中的句段，讓學生在完成對課文的通讀后，引導其進行語句、情感上的比較，揣摩不同詞匯在不同語境下的作用，更深一步體會作者的用語藝術;4.抓住那些美輪美奐的畫面、精妙的修辭手法、豐富的感情表達、具有個性的人物刻畫等，引導學生去發現美、感受美、理解美，然后創造美，不斷發展學生的語文能力，培養語感。例如，S版小學語文三年級上冊的《鯀禹治水》一課中，有一段話描寫大禹帶領人們“開鑿龍門”，筆者指導學生從中找到具體描寫的語句，有感情地朗讀，體會“一點兒一點兒地開鑿”“仍然不停地干著”“一鎬一鎬地挖”的情景，大禹身先士卒、一心為公的形象便會深入學生腦海。還有，學生對語言文字的敏感性和感知力與個人的生活體驗有著不可分割的聯系。閱讀教學中，筆者還經常引導學生進行角色代入，設身處地地體驗課文中人物的境遇，使文字在學生的腦海中逐漸化成鮮明、具體的情景，進而入情入境。又如，教學S版小學語文四年級上冊《第十二次微笑》時，筆者讓學生熟讀課文后，兩人一組，一個當“空姐”，一個當“乘客”，然后再互換，進行角色體驗后再讓學生抓住描寫空姐的語句交流感受。

（四）優化讀中積累。運用語言能力的重要前提條件和基礎是對知識的積累，積累也是提高綜合思維能力和個人品質的有效手段。積累得多，腦海中的知識自然而然增多。《教育心理學》指出：“兒童腦海的記憶倉庫中，其實本身就含有豐富語言材料和語言儲備。”在教材中，不少課文是名篇佳作，這些文章的作者都是語言表達的高手，我們通過讀中感悟的環節，引導學生經過各種方式的讀，在讀懂讀好的基礎上，針對以往學生表現出來的積累質量不高、教師指導不足等問題，提出了具體的改進方法——根據課文的語言特點、課中重點，引導學生積累新鮮的語言材料。例如，同樣是說明文，《新型玻璃》一課重在引導學生讀中積累文中運用列數據、舉例子、打比方、作比較等關于方法的語言材料，而《翠鳥》一課則重在引導學生積累文中鮮活生動、富有趣味的詞句等語言材料。

（五）優化讀寫結合。讀是輸入，寫是輸出，讀寫能力是一個人語文核心素養的綜合體現。從學生平常的習作質量可以發現，很多學生的語言表達干巴無趣，因此，教師在閱讀教學中，經常采用讀寫結合的策略。從語言的積累與建構來看，優化讀寫結合策略可以培養學生語言的遷移應用能力;從思維的提升來看，優化讀寫結合策略可以鍛煉學生創新思維;從審美能力提升來看，優化讀寫結合策略是以讀來催化、以寫為載體的審美創造過程。一般而言，教師會采取兩種方式進行讀寫優化：一是對課文中的典范性語言進行仿寫，二是聯系生活實際進行練筆。如在《爬山》一課學習結束時，學生理解了文中父親的話，感受到父親的睿智，審美感受已經被調動起來，他們創造美的愿望也被激發了。于是，筆者設計了一次隨堂小練筆，讓學生聯系自己的生活閱歷，寫一寫日常父親教會自己的生活哲言，此時學生一定不會感到無話可說。在這個基礎上，訓練再往前走一步：開展小組評一評，看誰寫得真實、誰寫下來的話最能打動人、誰的選材角度最新穎，選出文章后讓作者在全班同學前大聲朗讀，再由教師精評。這樣的讀寫過程，實際是在閱讀理解的推動下，提高學生寫作水平的表現。

（六）優化讀后拓展。在這個環節，我們嘗試通過落實文化傳承與文化理解而展開。文化傳承與文化理解通常情況下是指“學生在語文課程學習中，能夠通過學習沿襲中華民族優秀文化，用開放的心態借鑒不同民族和地域的文化，同時弘揚本民族優秀文化;以及在語文學習過程中呈現出來的文化視線和角度、文化自覺意識和文化自信態度。”我校課題組在落實這個環節時，具體做法有兩個：一是通覽整冊書，應用專家的小學生分級閱讀研究成果，緊扣單元主題推薦學生課外閱讀書目，建議學校開設了“悅讀”校本課程，保證學生每天有30分鐘閱讀課外書的小課時間。二是采用單元整體備課的方式，扣住教材挖掘文化元素在教學中進行滲透，再抓住其中的一個點在課外開展拓展活動，深化理解。例如，教學S版小學語文六年級下冊第五單元關于“中華優秀藝術文化”的內容后，筆者布置了一項作業：本周找一些和中國瓷器有關的文章或書來讀一讀，同時在網上了解和欣賞中國古瓷器，然后寫一篇觀賞日記。筆者還讓全班學生給自己寫的日記配上圖片，懸掛在教室的展示欄進行展示交流。有一位學生寫下了這樣一段文字：“這樣的一件明代的青花瓷瓶，美得無以倫比。在潔白的瓷瓶上，用青藍色描出的纏枝蓮紋，線條流暢而柔美，像一個安靜的大家閨秀。她從明朝的烈火中誕生，經過歲月，甚至是戰亂，得以保存，成為一件傳世的精品，訴說著文化的故事，展示著先人的智慧……”這樣優美的文字，相信一定是該生在課后對“古瓷器”文章進行深度閱讀，或對中國瓷器文化進行相關了解后才寫出。

以上是我校課題組基于提升學生語文核心素養進行的小學語文閱讀教學的階段性實踐成果，形成了“五優化”閱讀教學模式，深化了課題組成員對學科教學的理論知識和改革實踐。當然，教師只有更深刻地領會語文核心素養的內涵與思想，才能在教學中讓學生熱愛語文學習，熱愛祖國的語言文字，提高學生的語文核心素養，培養學生的文化自覺和文化自信。

作者簡介：龍玉潔（1971— ），女，壯族，廣西天等人，小學高級教師，現于玉林市玉州區東環小學任教，主要研究小學語文教育教學。曾獲評廣西教育系統巾幗標兵、廣西三八紅旗手、玉林市十佳班主任、玉林市德育工作先進個人、玉林市三八紅旗手、玉林市玉州區名師——學科帶頭人、玉林市玉州區十佳校長、玉林市玉州區小學優秀校長等稱號。

（責編 黃健清）