核心素養下學生言語思維能力的培養

劉俊

[摘 要]言語思維語文素養的核心要素。學習文本的過程也是培養學生言語思維的過程。在課堂教學中，教師要在理解詞語、品味句子、歸納概括、領悟表達以及質疑問難的過程中培養學生的言語思維能力，使學生深入地理解文本的思想內容和表達形式，獲得語文素養的全面提升。

[關鍵詞]言語思維;核心素養;質疑問難

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）04-0036-02

語文核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化理解與傳承”等幾個方面的內容。在這四個方面中，“思維的發展與提升”處于核心地位。語言與思維不僅互相依存，而且思維還主導、支配、制約著語言。可見，言語思維是學生語文素養的核心要素。在課堂中，培養學生敏銳的思維能力以及良好的思維品質，具有積極的意義。那在語文課堂教學中，教師如何發展學生的言語思維能力呢？

一、在理解詞語的過程中發展學生的言語思維

詞語是組成句子的基本單位。在語文教學中，不論哪個階段，教師都要注重詞語的教學。傳統就詞解詞的教學方式，不利于學生思維能力的發展。因此，教師要以詞語教學為抓手，對學生進行言語思維能力的培養，以提高學生的語文素養。

如，蘇教版四年級下冊的《三顧茅廬》一文，有這樣一句話：“劉備兩次前往隆中拜訪諸葛亮，誠心誠意地邀請他出山……”在教學“誠心誠意”一詞的時候，有的教師會問：“誠心誠意”是什么意思？這樣的提問就明顯缺少了思維的含量。另一個教師這樣提問：“你從文中哪些句子看出劉備是誠心誠意邀請諸葛亮出山的？從劉備誠心誠意邀請諸葛亮的背后你看出了什么？”在教師的鼓勵下，學生從劉備對自己兄弟的呵斥以及自己“下馬步行”“輕輕敲門”“輕輕走進去”“恭恭敬敬等候”等詞句來理解“誠心誠意”一詞的意思。這樣的提問思維含量就高多了，收到了顯著的教學效果。

通過比較，我們發現，第二位教師的提問使學生的言語思維得到真正的訓練。這樣的詞語教學，教師不是讓學生借助查字典來解決，而是鼓勵學生聯系上下文來理解問題，在思考與閱讀中理解詞語，使學生的言語思維能力得到極大的發展。

二、在品味句子的過程中發展學生的言語思維

字詞句段是構成了文章的基本單位。教材中的文本有許多優美的句子值得學生反復品讀、理解、感悟。在學生品味句子的過程中，教師要注重培養學生的言語思維，以發展學生的語文核心素養。

如，蘇教版六年級下冊的《煙臺的海》一文，主要按照一年四季冬春夏秋的順序描寫了煙臺海的美麗景色。文中的語言優美：“小山似的涌浪像千萬頭暴怒的獅子，從北邊的天際……春天海水變得綠瑩瑩的……夏天煙臺的海常常水平如鏡，宛如……”文中像這樣的句子有許多。在教學的時候，教師要邊讀邊引領學生想象，想象自己的眼前浮現怎樣的畫面。然后，教師再借助多媒體圖文對照，讓學生品味朗讀，并說說自己品讀涵泳后的感受。這樣，在品味的過程中，學生已有的生活經驗與知識積淀被激活，獲得了更加深刻的情感體驗。在體驗中，學生把文本中抽象的、靜態的語言文字轉變為了具體的物像，形成了畫面，產生了一種如臨其境、如聞其聲的感覺。這樣教學，凸顯了學生言語思維的基本特點，使學生真正體會到文本字里行間流露出的對煙臺的海的喜愛與贊美之情。

可見，在閱讀教學中，從文本中優美的句子入手，引領學生咀嚼涵泳，既可以使學生從中受到美的感染與熏陶，又能促進學生言語思維能力的提升。

三、在歸納概括的過程中發展學生的言語思維

歸納概括的過程就是把個別事物的本質屬性推及同類事物的本質屬性的過程，是由個別發展到一般的過程。隨著學生年級的升高，語文教材逐漸提出了概括課文主要內容以及段落大意的要求。因此，在課堂教學中，教師可通過歸納概括來對學生進行言語思維訓練。

如，教學蘇教版六年級下冊的《莫泊桑拜師》一課，教師可以這樣引領學生概括課文大意：“課文主要講了莫泊桑向福樓拜求教了幾次？每次求教的內容是什么？福樓拜是怎樣對莫泊桑進行寫作指導的？默讀課文，給課文劃分層次。”在這樣的目標指引下，學生給課文劃分層次。第一層次（第1自然段），寫莫泊桑為了使作品有特色，向福樓拜拜師;第二層次（2-9自然段），寫福樓拜指導莫泊桑如何觀察等，莫泊桑虛心接受;第三層次（10自然段），寫莫泊桑在福樓拜的指導下寫出了許多優秀的作品。最后，教師再讓學生綜合起來說一說。這樣教學，使學生經歷了從整體到部分再到整體的言語思維過程，促進了學生語文核心素養的形成。

在語文教學中，教師要在歸納概括環節注重對學生進行言語思維的訓練。只有把言語思維訓練的要求落實在每一個環節中，才能真正為學生語文核心素養的發展助一臂之力。

四、在領悟表達的過程中發展學生的言語思維

在閱讀教學中，教師不僅要讓學生了解文章寫了什么，而且還要讓學生明白作者是如何進行表達的。唯有如此，才能實現學生閱讀與寫作的雙贏。因此，教師要引領學生領會文本的表達，以發展學生的言語思維，提升學生的語文核心素養。

如，對蘇教版五年級下冊的《水》一文，初讀題目，我們覺得水是人們最常見的一種東西，沒有什么特別的，可是在細讀課文后發現同樣是寫“水”，作者并不是抓住水的特點、形狀等方面進行描寫，而是以回憶的形式描寫了缺水地區用水的艱難。在教學時，教師就可以啟發學生思考：“作者為什么要這樣描寫？這樣描寫在表達上有什么妙處？”這樣的問題，使學生明白作者以樂寫苦的表現手法，更能突顯文章的主題，更有藝術感染力。在解決問題過程中，學生對珍惜水資源等環保意識有了進一步的理解與認識，收到了事半功倍的教學效果。

在課堂教學中，教師既要關注文本內容又要關注文本形式，讓學生體會言語思維的內在本質，感悟文本表達方式的藝術效果，有效地促進了學生學習能力的發展。

五、在質疑問難的過程中發展學生的言語思維

“學起于思，思源于疑。”質疑是點燃學生思維的火種。在語文教學中，教師要鼓勵學生大膽質疑，讓學生在質疑中閱讀，提升他們的言語思維能力。這樣教學，不僅可以激活課堂，而且還能真正促進學生語文核心素養的發展。

如，在教學蘇教版六年級上冊的《錢學森》一課時，在學生讀完課文后，教師鼓勵學生大膽質疑。在教師的鼓勵下，學生提出了下面的問題。

1.錢學森為什么希望腳下不是輪船的甲板而是火箭的艙壁？

2.錢學森在美國享受著最優厚的待遇，有富裕的生活與優越的工作條件，他為什么還要回到貧窮落后的中國呢？不都說“人往高處走，水往低處流”嗎？

在學生質疑以后，教師再鼓勵學生自己閱讀課文，解決問題。在回答問題的過程中，學生的言語思維能力得到了發展，語文素養也得到了提升。

可見，“學貴有疑。”在閱讀教學過程中，教師要鼓勵學生大膽質疑，并回歸文本思考解決問題，這樣不僅可以使學生的質疑能力得到提升，而且學生的言語思維能力也能得到發展。

綜上所述，培養學生的思維能力是核心素養下語文課堂的基本要求，學生學習文本的過程也是思維發展的過程。因此，在教學過程中，教師要抓住文本，運用各種教學手段培養學生的言語思維能力，以提升學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）