高中語文主題閱讀研究

王敏

內(nèi)容摘要：學習的本質(zhì)在于認知系統(tǒng)的建構(gòu)，而主題是語文認知系統(tǒng)的基本單元。本研究旨在通過閱讀資源的整合建構(gòu)，提升學生閱讀的核心素養(yǎng)。主要路徑是：以主題為中心對高中語文閱讀資源進行梳理，形成主題閱讀資源目錄，并探索出適用于主題閱讀的閱讀方法。

關(guān)鍵詞：主題閱讀 認知系統(tǒng) 資源開發(fā)

一.課題提出

長期教學實踐發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)情境下的碎片化閱讀、應試語境下衍生的習題式閱讀漸成主流。高中學生整體閱讀量偏少，且網(wǎng)絡(luò)作品和漫畫等視覺作品占了較大比重;課上拓展閱讀篇目的設(shè)定和閱讀方式都較為隨意，學生對文本的感悟不深，閱讀成為泛泛而“讀”。總之課內(nèi)外閱讀資源缺少系統(tǒng)的整合和建構(gòu)，對閱讀資源的粗放式運用，影響到學生整體語文素養(yǎng)的提升。讀什么和怎樣讀成為高中語文老師必須思考的重要課題。

二.主題認知系統(tǒng)

根據(jù)布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論，知識的獲得就是在人的大腦中形成一個結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)由基本的概念、原理和規(guī)律組成，人按照一定的編碼方式對知識進行編碼，進而形成這個結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的學習觀進一步闡述，“學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解”。總之，學習的本質(zhì)在于認知系統(tǒng)的建構(gòu)。

語文的認知不是以字、詞、句、段、篇為單位，而是以其為媒介，進而生成“形象”和“意義”（主題）。“形象”和“意義”構(gòu)成了語文認知結(jié)構(gòu)的基本單元：這“形象”是具體的，帶有畫面感的，如春夏秋冬、煙雨樓臺、望月的游子、徘徊的詩人;這“意義”是抽象的，既可以是某種情感，也可以是某種觀點;“形象”和“意義”的連接，一方面建立在我們深層文化內(nèi)核或?qū)徝懒晳T基礎(chǔ)上，一方面帶有作者獨特的思維與創(chuàng)造。

符號學的觀點認為，符號的編碼方式便決定了人的認知方式。我們用什么樣的方式對閱讀資源進行編輯，學生就用什么樣的方式理解文本，進而理解人與世界。當前用文體來區(qū)分單元，是以知識為中心的編碼方式，注重語文知識的傳授。弊端是導致文本主題分散，不便于學生深度理解，建構(gòu)認知系統(tǒng)。

我們可以通過設(shè)計以“主題”，即“意義”為單位的閱讀資源，對現(xiàn)有的教學形式加以補充完善。當一個主題越有意義、越深入，越能置于情境脈絡(luò)，越能根植于文化、背景、認知以及個人的知識體系中，學生便越容易學習、記憶和生成。主題閱讀是圍繞某個相對集中、獨立的主題展開閱讀。如果說主題是“藤”，教材中的文章、課外與主題相關(guān)聯(lián)的文章，就好比“藤”上的“瓜”。閱讀材料經(jīng)過結(jié)構(gòu)化處理，能強化學生對文本內(nèi)容的理解，既有助于學生獲得整體、全面的信息，又有利于培養(yǎng)學生的問題意識、思考感悟能力，有利于學生進行系統(tǒng)的知識架構(gòu)和思維重組。

三.閱讀資源開發(fā)

基于以上認識，我們以主題為中心，對高中語文閱讀資源做一個系統(tǒng)的梳理和建構(gòu)。先確立主題，然后整合并篩選出高水準、同主題的閱讀文本，形成主題閱讀資源目錄。

主題確立和選文原則如下：

符合高中生的思維發(fā)展規(guī)律、閱讀水平，體現(xiàn)由“感悟”到“思辨”，由“思辨”到“研究”的語言思維規(guī)律，建構(gòu)一個主題系統(tǒng)。第二，要依據(jù)教材發(fā)掘主題資源，選文適用于高中語文教學的目標訓練序列，使精讀教學、作文訓練和主題拓展閱讀有機結(jié)合。第三，要滿足學生的閱讀興趣和個性化需求，吸收體現(xiàn)新時代發(fā)展特點和人生思考的優(yōu)秀作品，注重經(jīng)典的現(xiàn)實語境和闡釋。

三個層面的主題閱讀序列分別是：情感和認知層面的通識性閱讀、基于教材主題的拓展性閱讀、貼近學生興趣的個性化閱讀。

1.情感和認知層面的通識性閱讀

該序列包含“生命”“自我”“親情”“鄉(xiāng)情”“友情”“愛情”“苦難”“善惡”“文化”“趣味”“變化”“追求”“自然”“生活”“科學”“社會”這16個主題。所立主題關(guān)注人的情感和認知，圍繞“人與自我”“人與他人”“人與世界”這三大關(guān)系，力求將生存經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗充分融合，幫助學生建構(gòu)語文的認知。

示例：

“生命”主題，讓學生透過植物、動物和人類生命形式的描繪，感悟生命的真諦。閱讀資源包括：林希《石縫間的生命》、張曉風《人體中的繁星和蒼穹》、辛格《山羊茲拉特》、阿城《樹王》。

“自我”主題，在他人對自我的認知中認識自己，思考自我存在的意義。閱讀資源包括：蒙田《蒙田自畫像》、畢淑敏《我很重要》、張愛玲《天才夢》、劉瑜《一個人像一支隊伍》。

“趣味”主題，欣賞他人生活中的趣味，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造自己人生的趣味，做一個有趣味的人。閱讀資源包括：蘇軾《承天寺夜游》、林清玄《清歡》、周國平《愛書家的樂趣》、白巖松《做一些無用的事》。

2.基于教材主題的拓展性閱讀

教材中的文本和主題是經(jīng)過國家教材編寫委員會審核，在教學實踐中得到充分檢驗的資源，它的選文的經(jīng)典性、科學性以及對青少年閱讀的指導意義都舉足輕重。我們對教材文本的主題進行充分挖掘，搜集整理相同主題的文章，以加深學生對文本“形象”和“意義”的理解。以主題為中心，可能會調(diào)整現(xiàn)有的教學計劃，比如將陶淵明的《歸園田居》（必修二）、《歸去來兮辭》（必修五）放在一起學習閱讀，將《赤壁賦》（必修二）和《念奴嬌.赤壁懷古》《定風波》（必修四）同步教學。選修課本中的某些篇目，如《外國小說欣賞》中選編的海明威《橋邊的老人》、《山羊茲拉特》等也將提前編入閱讀計劃。這樣的設(shè)計符合學生的思維規(guī)律，有利于學生的沉浸式閱讀和深度思考。

示例：

配合必修一《記梁任公先生的一次演講》教學，我們推出“先生”主題閱讀，資源包括：豐子愷《懷李叔同先生》、沈從文《金岳霖先生傳》、《胡適：但開風氣不為師》、張中行《辜鴻銘》。

必修二詩歌單元，學習完《詩經(jīng).氓》這首詩，我們引入對“愛情”的主題閱讀，讀《孔雀東南飛》《古詩十九首》，讀陸游與唐琬《釵頭鳳》詞，讀張曉風散文《卓文君和她的一文銅錢》;《歸園田居》后思考人生的“退守”，再讀陶淵明《歸去來兮辭》、余秋雨《遙遠的絕響》、楊絳《隱身衣》。

必修四，在《拿來主義》“文化”主題的觀照下，余秋雨《道士塔》、梁思成《云岡石窟》、汪曾祺《國子監(jiān)》都成為學生的閱讀資源。《辛棄疾詞兩首》《李清照詞兩首》中蘊含著強烈的“家國情懷”，通過梁衡《把欄桿拍遍》《亂世中的美神》《覓渡覓渡渡何處》和齊邦媛《中國不亡，有我！》等文章，可以讓學生更深刻的感悟家國情感。

3.貼近學生興趣的個性化閱讀

在調(diào)查學生閱讀興趣的基礎(chǔ)上，甄別文本，歸納主題，重新整合，充分發(fā)掘新文本與傳統(tǒng)主題的契合點或新文本中蘊含的時代主題。如學生愛看宮崎駿動漫電影《龍貓》《幽靈公主》《千與千尋》，可開發(fā)介紹宮崎駿生平及其作品風格、主題的閱讀資源;劉慈欣氣勢恢宏、想象龐大的長篇小說《三體》，英國作家大衛(wèi)米切爾的《云圖》是中外科幻作品的扛鼎之作，可節(jié)選片斷，讓學生的想象力自在遨游。最后，組織學生閱讀鑒賞，可通過讀書報告、沙龍、筆會、話劇表演等形式，讓學生展示自己的閱讀收獲。

示例：

“技術(shù)與文明”主題，推薦閱讀：劉慈欣《三體》、張辛欣《龍的食譜》、劉慈欣《詩云》《白堊紀往事》《魔鬼積木》、芒福德《技術(shù)與文明》（節(jié)選）

“世間與善意”主題，推薦閱讀：大冰 《乖，摸摸頭》《阿彌陀佛么么噠》《好嗎好的》選文、楊絳《老王》、栗良平《一碗清湯蕎麥面》、柴靜《日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是》

“冒險與抗爭”主題，推薦閱讀： 《哈利波特》（選段）、《海底兩萬里》（選段）、《神秘島》（選段）、斯托夫人《湯姆叔叔的小屋》、高爾基《丹柯》、保羅·戈埃羅《煉金術(shù)士》

四.延伸思考

不同主題的閱讀資源、不同類型的文章，適用不同的閱讀方式和能力訓練，而閱讀課形式的單一、重復，影響了文本價值的生成和轉(zhuǎn)化。在下一步的研究中，我們將依據(jù)閱讀資源的特點、目標，對閱讀能力訓練點、讀寫轉(zhuǎn)化等進行初步的探索。圍繞主題閱讀資源，探索設(shè)計幾種閱讀課型，包括問題與環(huán)節(jié)的設(shè)置、美點發(fā)掘與鑒賞、讀與寫的遷移等。綜合運用各類閱讀方法、課堂活動形式，以求閱讀的深入與實效。

（作者單位：山東省臨沂市第四中學）