“問”出精彩的課堂

陳志峰

摘 要：課堂提問是提高課堂教學質量和效率的重要手段之一，是教師開發學生的思維，培養學生的能力，引導學生積極主動參與學習的有效手段。科學、合理的課堂提問能激發學生對學習數學的興趣，提高課堂教學效率。

關鍵詞：課堂提問；存在問題；有效提問

課堂提問是教師根據學生已有的知識經驗，通過口頭答問的形式，引導學生運用判斷、推理鞏固舊知，獲取新知并發展智力的一種教學方法。課堂提問對于學生知識的掌握、智力的開發、能力的培養等方面有著十分重要的意義，是提高數學課堂教學質量和效率的重要手段之一。但是，如果課堂提問不科學、不恰當，問題過于偏難或過于簡單，就會阻礙學生思維的發展，影響課堂教學的質量。

目前，數學教師在課堂教學中對學生的提問存在以下一些問題。（1）籠統貪乏，中心不明確；（2）過于簡單，無需動腦；（3）面面俱到，缺乏主次；（4）問題過深，超出實際；（5）機械呆板，拘于模式；（6）隨意發問，缺乏條理；（7）一問即答，不留思考時間；（8）對待回答，反饋不當。

那么，在數學課堂教學中，教師如何進行有效的課堂提問呢？

一、在新知識和舊知識連接點的地方進行提問

數學知識內在聯系非常緊密，每個新知識都建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁。所以，在課堂教學中，教師充分利用新知識和舊知識的連接點，提出問題，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。例如，在教學“兩位數減兩位數”中“退位減”一課時，教師先出示一些已學過的且沒有退位減的式子（43-13；88-62；92-71；56-16等），讓學生進行練習，然后將“56-16”變換為“56-18”，讓學生觀察比較：“56的個位上的6減18的個位上的8不夠減，怎么辦？”教師設計了一個疑難問題，讓學生思考。這樣的提問是抓住了新舊知識的連接點，遵循學生的認知規律，由淺入深，容易接受，從而激活課堂。

二、在學生學習困惑的地方進行設問

“學起于思，思源于疑。”問題是思維的起點，是思維的動力。人的思維都是在“思”與“疑”的過程中得到發展。為此，教師應當深入鉆研教學內容，抓住突破口，在學生學習困惑的地方，有目的地給學生設置問題，使他們心理產生一種認知上的“沖突”。這樣，當學生急于解開這些“沖突”時，他們的思維已經被激活了，對教學內容的理解自然也就水到渠成。例如，在教學“質數和合數”中，當學生理解質數和合數的含義后，教師趁機提出問題：“同學們，奇數一定是質數嗎？偶數一定是合數嗎？請舉例說一說。”這兩個問題，教師就是利用學生學習上的困惑，認知上的“沖突”來設計的。因為學生對“奇數和質數”“偶數和合數”的概念極易混淆，難以理解，常常把奇數當成質數，偶數當成合數。在教師有效的提問下，激發了學生的學習興趣和探究的欲望，弄清了奇數和質數、偶數和合數之間的區別。

三、在教學內容重難點的地方進行發問

抓住教學內容的重難點，設計科學合理的課堂提問，教學重難點極易突破，學生學習起來就不會感到困難重重，也能透徹理解、掌握所學的知識。因此，在課堂教學中，教師要根據教學目標，抓住教學內容的重難點，有的放矢地設計問題，引導學生積極思考、探究、交流，既能加深學生對所學知識的理解，又能引導學生掌握正確的思考方法，達到深刻理解所學知識的目的。例如，在教學“三角形的面積”這一課時，教學內容重點是“探索并掌握三角形的面積公式”，難點是“理解三角形面積公式的推導過程”。教師這樣設計提問：“怎樣計算三角形的面積？兩個完全一樣的三角形能拼成了一個平行四邊形嗎？是不是所有的兩個完全一樣的三角形都有這樣的規律呢？請舉例來說一說。”教師抓住了如何求三角形面積的關鍵點（兩個完全一樣的三角形能拼成了一個平行四邊形）進行提問，引發學生思考、探索，收到了很好的課堂教學效果。

四、在學生思維盲點的地方進行追問

學生在學習的過程中由于受年齡、經驗的局限或者慣性思維的影響，對數學知識的認知往往表現出孤立、膚淺的特征，也會出現認知的盲點，或是不知，或是偏知，或是窄知，這就是思維盲點。在課堂教學中，如果教師能善于利用學生思維的盲點設計問題，定能收到較好的課堂教學效果。例如，在教學長度單位中“認識厘米”這一課時，教師為了使學生認識、理解1厘米有多長，利用投影演示一把厘米的尺子，讓學生明白尺子上的“0”到“1”之間是1厘米，然后教師提問：“尺子上的1到幾是1厘米？”學生回答：“尺子上的1到2是1厘米。”教師接著問：“這是以尺子上的1為起點的。那么以2、3為起點呢？”學生紛紛作答：“尺子上的2到3是1厘米，3到4也是1厘米”。“好，回答得非常棒。”教師追著問：“誰說說在尺子上4到幾是1厘米？但不能說5。”這時學生愣了，課堂出現了短時沉寂。這就是學生的思維盲點，從4到5是1厘米，是順向思維，但由于一年級的學生認知水平有限，平時數數都是習慣從小數到大，畫線段一般也是從左畫到右，往往想不到“從4到3也是1厘米。”通過教師的啟發、引導，學生終于說出“從4到3也是1厘米。”利用學生思維的盲點，老師通過“于無疑處質疑”——突然問“4到幾是1厘米？不能說5”，使學生經歷了一個從無疑到有疑到解疑過程，激活了課堂。

總之，課堂提問是一門教學藝術，要做到“問而生思，答有所得”，才能開拓學生思路，達到理想的效果。只要教師問得科學、問得合理、問得恰當，課堂提問定能“問”出一片精彩。

參考文獻：

[1]陳娟.“提問”讓數學課堂更精彩[J].陜西教育（教學版），2011.

[2]馮昊.小學數學課堂中提問設計的策略[J].中學課程輔導（江蘇教師），2013.

編輯 馮志強