運用有效提問將學生思維引向深入

陳泳君

【摘要】本文論述高質量的提問關鍵是要巧妙設問和準確把握提問契機，構建釋疑解惑的橋梁，將學生的思維引向深入，促進學生積極探究。

【關鍵詞】有效提問 契機 梯度 廣度 深入思考

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）09A-0126-02

提問是小學數學課堂教學中的關鍵要素，是教師組織和調控教學環節的核心技巧。高質量的提問能夠引發學生深入思考，提高探究的專注度，提升思維的活躍度。反之，所提問題平淡、膚淺、隨意，雖然課堂看似熱鬧，但是沒有深入思考，也就抓不住知識的本質;所提問題毫無針對性，甚至模棱兩可，不僅不能幫助學生學習，甚至讓學生更加茫然。因此，只有高質量的提問，才能激發學生思考，促進學生之間的交流，將學生的思維引向深入。

一、準確把握提問契機，構建釋疑解惑的橋梁，將思考引向深入

在課堂教學中，問題的拋出，最核心的作用是激發學生的思考，要充分發揮這樣的效果關鍵是準確把握學生的學習狀態，根據學生的學習狀態提出問題，即準確把握提問的契機。契機之一就是在學生探究過程中遇到困難無法繼續探究或者思維混亂時提出問題，這種“求而不得，言而不達”的時機，學生的專注度和思考力最強，對老師的提問就能夠入耳入心，進而深入思考問題，有效解決問題。

（一）問在困惑時，引出方向

在學生探究過程中遇到困難無法繼續探究或者思維混亂時，教師可以通過輔助性和點撥性的提問幫助學生在已知和未知之間架構橋梁，讓學生在混沌中找到解題的方向。此時教師的提問應抓住關鍵處，盡量做到少而精，起到必要的點撥作用即可，讓學生在關鍵問題的指引下能夠充分調動已有的知識和經驗，讓思維進入高速運轉的狀態，引導學生在積極的探究活動中感受成功的喜悅，激發積極的數學情感。

例如，在教學人教版數學五年級下冊《公因數和公倍數》時有這樣一道題：“某班同學排隊，每8人為一隊還剩6人，每7人為一隊還少2人，該班最少有多少人？”由于是新授課，在嘗試探討后學生還是沒有頭緒，此時學生進入了一種困惑的狀態之中，筆者適時提出問題，引導學生思考：“每8人為一隊，還剩6人，再補上幾個人就剛好形成一隊了呢？”問題一出，學生恍然大悟，紛紛發現再增加2人就可以組成一隊了。這樣提問，問在了探究過程的關鍵點上，既突破了學生思維的障礙，明確了探究的方向，又促進了學生思維的發展，積累了數學活動經驗。

（二）問在淺嘗輒止時，引向深入

由于學生的知識、經驗不足，對某些問題的探究往往淺嘗輒止，缺少深入的思考。這時教師可以通過遞進式的提問、刨根問底式的追問等，一步步將學生的思考引向更深層次。例如，在教學五年級數學下冊《分數的意義》時，學生的認知就是將單位“1”所表示的一個整體定位在一個固定的常規標準上，比如一米、一個、一箱等。此時，老師設問：甲和乙分吃半個西瓜，平均每人吃到這半個西瓜的幾分之幾？學生發現是半個西瓜的[12]，進而將單位“1”的理解引向深入。

二、巧妙設計探究問題，有效調控課堂，促進學生的積極探究

巧妙設問是激勵和引導學生積極參與數學活動的有效手段，也是助力學生從現有認知上升到高一級認知的關鍵要素。因此，高質量的設問在課堂教學中的作用尤為突出。

（一）提問抓大放小，抓住關鍵，釋放空間

傳統的課堂教學中，教師的提問和學生的探究之間一般已經形成了一個點到點的確定關系，任何偏離這個路徑的過程都將被否定。由此可知，設問的功能就變成了學生的思維跟著老師的步伐亦步亦趨，這樣的過程就偏離了自主探究的目的，束縛了學生的思維和個性的發展。高質量的問題應具有啟發性、誘導性和激勵性，同時也要有一定的開放性，引導學生在積極的心理狀態下深入思考。

例如，某教師在五年級數學上冊《三角形的面積》的公開課教學中，在學生探尋三角形面積的計算方法時，設計了5個問題：①平行四邊形面積計算方法我們是怎么發現的？②平行四邊形的邊和角有什么特點？③三角形的邊和角有什么特點？④平行四邊形可以轉化為長方形，那么三角形呢？⑤平行四邊形轉化成長方形用了剪拼的方法，還有其他轉化的方法嗎？如此密集細致的問題看似在引導學生發現，但實際上學生完全是跟著老師的思路走，缺少了真正意義上的探究。筆者在教學時只提出一個問題：在探究平行四邊形的面積的計算方法時，我們將平行四邊形轉化為我們熟悉的長方形，那么，三角形的面積計算可以轉換為我們熟悉的圖形計算嗎？之后放手讓學生探究。學生的發現精彩紛呈，有將三角形切去一角然后翻轉成平行四邊形的，有將三角形的兩個角垂直切割，翻轉拼成長方形的，還有將兩個相同三角形拼成平行四邊形的……這樣的提問，培養了學生的探究興趣，激發了學生的思維，提升了數學素養，積累了活動經驗。

（二）提問要有思維的梯度和廣度

有梯度的提問才能激發學生的深入思考，有廣度的提問才能拓展學生的思路，同時還要關注學生的“最近發展區”。在實際教學中，我們常常會遇到這種情況：一個單層次的問題的提出可能只適合一部分學生，對于學習基礎較好的學生可能沒費力氣就解決了，但對于學習基礎較差的學生卻可能無從下手。因此，我們提出的問題既要有廣度，也要有梯度，即不同基礎的學生在這個問題的引領下都能在經歷思考探究后有所發現。例如：“兩根同樣長的繩子，一根用去[23]，另一根用去[23]米，剩下的繩子哪根長？”基礎較差的學生僅從數的大小比較認為一樣長;而有些學生通過舉例子得出結論：或一樣長、或第一根長、或第二根長;有些學生發現不同的情況結論不一樣，由此展開交流爭辯，并在此過程中運用了列表、畫圖、舉例等策略。有梯度、有廣度的問題能夠讓不同基礎的學生都有思考的切入點，或許思考可能存在片面、偏差甚至錯誤，但只要能夠引發學生的積極思考，能夠主動通過自己的嘗試去解決，這就是有價值的問題。

總之，教師必須重視和關注的學生的心理因素和情感態度，采取藝術提問的方式，創設平等和諧的交流互動氛圍，因勢利導，多給學生展現自我的機會，多一點體驗成功的愉悅。