巧設學生提問 優化數學教學

陸琪松 顧建鋒

【摘要】 數學教學中的一個普遍現象是師問生答，這樣的教學方式看似做到了師為主導，生為主體，實則還是教師為中心，學生只是被動地接受問題的設計，其主體地位沒有得到充分體現，不利于學生質疑、探究、創新能力的發展. 而學生提問就是讓學生從自己需要的角度出發去準備問題，并針對自己未知的領域，通過觀察、比較、分析和綜合，提出一些具有代表性的問題，這是數學教學新的要求.

【關鍵詞】 學生提問；讓生提問；數學教學；新知

《義務教育數學課程標準（2011年版）》在原有分析和解決問題的基礎上，新增了發現和提出問題的能力目標，這是基于培養學生創新意識和創新能力的考慮，體現了數學課程對時代對人才培養要求的主動適應，當然對于數學教學也提出了新的要求.為此，數學教師的教學理念和行為都應作出適當的調整與改變，努力創設有利于學生發現和提出問題的課堂環境，引導學生用數學的眼光看世界，鼓勵學生用數學的思維方式發現和提出問題.近來，筆者嘗試實踐將學生提問融入數學課堂教學，小有收獲.下面筆者以浙教版教材學習為例，簡述學生課堂提問的幾點做法，與同行交流.

一、上課伊始時讓生提問，新知引出事半功倍

教育家陶行知說過：“發現千千萬，起點是一問.” 從數學教學來說，當學生感到要問“是什么”、“為什么”、“怎么辦”時，其主動性思維將會真正激發和啟動，學習積極性也將持續保持.基于此，在上課伊始時設置學生提問情境，讓學生帶著問題走進數學世界，則新知學習將事半功倍.

案例1 浙教版八上《4.2平面直角坐標系》新課導入教學片斷

上課伊始，教師創設如下對話情境：

師：“數學學習就是從發現問題、提出問題到分析問題、解決問題的過程.今天我們要學習的內容是《4.2平面直角坐標系》，看到這個課題你能發現并提出怎樣的問題？”

生1：什么是平面直角坐標系？

生2：如何表示平面直角坐標系？

生3：平面直角坐標系有什么用？

師：布置預學任務：（1）閱讀書本119頁內容，嘗試解決同學提出的問題.（2）你還能提出什么新的問題？

評析：古人云：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進.”疑問是主動思維的火花塞，是積極學習的發動機.本案例中，學生通過觀察課題提出的三個問題，切中了本課時新知學習的重點，指引了新知學習的方向（即“是什么”、“為什么”、“怎么用”），引起了全體學生的共鳴，學習氛圍悄然形成.相對教師提出問題，學生自己提出的問題，更能讓學生處于一種求知的“憤悱”狀態，也更迫切地想對新知一探究竟.此時，后續學習的路徑清晰可辨，教學活動的展開水到渠成.

二、概念閱讀時讓生提問，新知獲得淺入深出

教材文本是經過專家們反復論證而編排的，很多概念的文字描述雖淺顯易懂，但閃耀著智慧的光芒，蘊藏著深刻的內涵，隱含著豐富的外延，需要教師和學生一起仔細研讀、細細品味、追根溯源.因此，概念學習時，若能在學生閱讀教材文本后，設置學生課堂提問環節，表述個人對概念文本的理解和疑惑，詢問概念的來龍去脈，則新知獲得就能做到尋本挖源、淺入深出.

案例2 浙教版八下《5.1四邊形》概念教學片斷

師：請同學們打開書本，閱讀書本94頁第一自然段，思考四邊形定義的描述，提出自己的疑問.

生1：四邊形的4個頂點可否不在同平面內？

生2：這樣的圖形算不算四邊形（如圖1和圖2）？

生3：四邊形的外角共有幾個？

生4：三角形的3條邊有大小關系，四邊形的4條邊有大小關系嗎？

生5：三角形有符號表示，四邊形有符號表示嗎？

評析：本案例中，教師僅僅為學生搭建了自由提問的舞臺，學生卻回贈給教師一個個靈動地、閃耀著智慧火花的問題.生1、生2所提問題涉及四邊形定義的內涵，生3、生4、生5所提問題恰與四邊形定義的外延有著諸多聯系.值得一提的是，生2給出的圖形1是一個“折四邊形”，不管其四個頂點在不在同一平面內，均符合書本四邊形的定義（由不在同一條直線上的四條線段首尾順次相接形成的圖形叫做四邊形），這個圖形或許會給教師帶來一些尷尬，但這恰恰是學生創新思維的具體體現；生4與生5則充分運用類比學習的方法，聯想三角形的有關概念與性質，提出了四邊形的研究問題，說明發現問題、提出問題以及數學學習的方法已在他們心中生根發芽.

三、例題學習時讓生提問，新知應用本固枝榮

書本例題具有典型性和示范性，是學生新知應用的橋梁，也是甄別學生新知掌握程度的“試金石”.因此，為更好地凸顯例題的教學價值，在例題學習時營造學生提問的氛圍，鼓勵學生說出自己的不解和困惑，這樣，他們的思維將處于積極思考狀態，心智潛能也將得到有效發展，進而促使新知應用本固枝榮.

案例3 浙教版七下教材《用加減消元法解二元一次方程組》例題教學片斷

……

師：請用加減消元法解方程組2s + 3t = 2

2s - 6t = -1.

師：先請同學們獨立嘗試解答，若沒有思路，可以參閱書本43頁例3的解題過程.

生：動筆解答.

師：現在請同學們說說你在解此方程組時碰到的困難和思維受阻點.

生1：老師，雖然通過看書我明白了用加減消元法解這個方程組的方法，但對于用加減消元法解方程組，我還是不太清楚什么時候用“加法消元”？什么時候用“減法消元”？

師（轉向其他學生）：生1同學提的問題，也是我心中的困惑，誰能幫我們解開困惑？

生2：用加減消元法解方程組的關鍵是觀察所給方程組里相同字母系數的特征，當相同字母的系數相等時用“減法消元”，當相同字母的系數是相反數時用“加法消元”.

師：哦，原來如此，我明白了，生1同學你呢？

生1：哦，明白了，可是：“如果在方程組中既沒有相同字母的系數相等，也沒有相同字母的系數是相反數，那么又該如何處理呢？”

師：了不起！生1同學的問題具有前瞻性，的確在我們用加減消元法解方程組時，會碰到相同字母的系數既不相等，也不是互為相反數，對此，其他同學有好的解決方法嗎？

生：……

評析：上述案例中，教師為解題思路受阻的學生營造了提問的氛圍，制造了學生質疑和學生釋疑的機會，使得例題教學煥發了新的生機.生1同學針對自己未知的領域，通過觀察、比較和思考提出的兩個問題，恰好命中加減消元法解方程組的關鍵，同時也引發了其他學生的思考.這樣，伴隨著問題的提出與解決，在生問生答之間，數學知識與方法的奧秘被抽絲剝繭，層層剝開，學生也在此過程中體會到了學習的方法與樂趣.

四、當堂訓練時讓生提問，新知拓展入木三分

數學教學離不開當堂訓練，它是對本課時所學新知的鞏固與拓展，也是提升學生解題能力的需要.當堂訓練時，數學教師擅長將習題進行變式重組，此時若能融入學生提問的場景，搭建學生改題、變題和出題的平臺，則可達到以一當十的練習效果，有利于激發學生學習的潛能，培養學生發散性思維能力和創造性思維能力，使得新知拓展入木三分.

案例4 浙教版七下教材《乘法公式1》當堂訓練教學片斷

……

評析：教師通過示范引領，暗示了習題變式的一般方法，緊接著為學生搭建變題、出題的平臺，讓學生提出問題與變式訓練實現無縫對接.縱觀4道變式題，每道題與原題之間不僅有著明顯的差異，而且4道題自上而下呈由易到難、由熟到疏、層層遞進的狀態排列，其中，生1、生2的問題能起到鞏固新知的作用，生3、生4的問題既是對新知的拓展應用，又為學生下節課學習完全平方公式埋下伏筆，可謂一舉兩得.此外，從未成年人心理特點上來說，由于出題的人是學生，更能激起其他學生的好勝心，相信隨著4個問題的解決，學生們必定會經歷一場思維風暴，其知識和能力也必將得到一定程度的提升.

五、結 語

總而言之，課堂是數學教學的主陣地，也是發展學生能力的加油站.在不同的課堂教學階段設置學生提問環節，讓每一名學生根據自己的需要對所學知識存在的疑惑或新見解提出問題，這尊重了學生學習的主體地位，調動了學生的主觀能動性，落實了“四能”目標，優化了數學教學，符合“學為中心”的教學改革方向.其中理解學生、理解教材和理解教學是對數學教師的前提要求；對學生提問情境的創設、提問氛圍的營造、提問場景的搭建以及提問時機的把握是數學教師的關鍵能力要求；引領學生提問并根據學生提問的實際情況給予正確評價是數學教師要掌握的核心技巧.日常的數學教學若能長此以往，學生課堂提問會漸漸地成為習慣，創新能力的發展會慢慢地成為現實，對數學學習的熾愛也會逐漸地成為一種常態.

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]王麗娟.初中數學“預學—展評”課堂教學轉型的實踐.浙江教學研究，2014（1）：30-32.