在情感和文字的來回中走進詩人生命

【摘 要】評析英國著名詩人葉芝《當你老了》一詩的教學，認為這堂課是“三方的語文”，是情感發生的語文課。而只有當課堂學習的是語文，課堂發生了與語文內容相應的情感體驗，“情感類文本”教學才能引發學生真正的學習。

【關鍵詞】情感類文本；“三方的語文”；情感體驗；真正的學習

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0103-02

【作者簡介】馮衛東，江蘇省南通市教育科學研究中心（江蘇南通，226000）副主任，正高級教師，江蘇省特級教師。

語文課不好上，詩歌教學更難。顧淋麗老師選擇一首外國詩執教、參賽，表現出足夠的“教學勇氣”，她上出了一堂好課。王榮生教授說，好課的主要標志是教學內容正確，并使學生有效地獲取相應經驗。這堂課，師生細致摩挲詩歌的語言及意象，深度浸入詩人始終不渝的情感世界，詩的氣息芬芳馥郁，語文味道醇正濃厚，教學內容也無不妥之處，相應經驗也獲得較為飽滿而又和諧的實現。

著名特級教師竇桂梅認為，語文教學要“引領學生在情感和文字里走個來回”；詩人葉芝另有詩云：“許多人路過我的生活，只有你走進我的生命。”這堂課漸行漸遠，日益模糊，但反復研讀詩歌文本及教學設計，回味現場觀課時內心為之一顫的情景，卻仿佛跟師生一道，在情感和文字的來回中，走進詩人的生命。

一、還原“詩教”：讓作品成為“三方的語文”

福建師范大學教授孫紹振先生倡導用“還原法”（依靠抽象能力把構成藝術形象的原生要素想象出來，作為分析的起點）來解讀文本。這里的“還原”指回復或走向應然狀態：鑒于客觀存在的“語文課不像語文課”的情形，“撥亂反正”，回復或走向語文課（包括詩歌教學）應然的狀態。“三方”是指作者、教師和學生。王榮生說，“我們的語文課程，很大程度上一直是語文教師‘我認為‘我喜歡甚至‘我就是這樣的課程”，“個體的教師憑自己的語文知識（亞里士多德稱為‘臆斷）在從事教學；學生在學的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同的東西”。基于對這堂課的認真考量，我判定，經由師生深情誦讀、潛心體悟和有效演繹，葉芝的詩作最終成了“三方的語文”。

首先是“作者的語文”。接受美學有一句話，“作品誕生了，作者就死了”，極言閱讀與理解的主觀能動性。這顯然是片面之詞。正如有人說，“哈姆雷特”永遠不能成為“哈利·波特”；也如學者王岳川所言，接受主體也得受接受對象的制約，這使得他的再創造不至于出現隨意性、非理性以及偽審美性。對于我們，《當你老了》不無朦朧意味，但在詩人這里，“所指”卻異常明晰，十分聚焦，那就是為他所魂牽夢縈的戀人，是他對戀人有類于中國古代海誓山盟的愛情宣言，是他無法自拔的繾綣之情和自知無果的灼痛之感，是兩種氣質性格、價值走向所必然決定的生存歧途和生命異路……這堂課有對詩人內心世界的細膩品析，有對詩歌獨特意蘊的含英咀華，這些無不“著我之色彩”，又無不是對詩人完整抒情形象的高度尊重，對詩人豐富生命世界的真實呈現，從中看不到任何“臆斷”現象，也沒有發現為一般語文課所常見的磔碎意象等情形。詩人和作品“就在那里”，他（它）們是西方詩界饋贈我們的一份語文精品。

其次是“教師的語文”。教師是特殊的讀者，是作品與學生之間的介質與橋梁，還是“協助”作者并“幫助”學生進行藝術再建構的人。顧老師勝任這幾種角色，她熟讀精思，比較鑒別（多種版本譯文），知人論世，闡幽發微，較好地實現了與詩人的“視界交融”，不僅把詩人內在情愫完好地傳遞給學生，儼然成了詩人“派往兒童世界的文化使者”，而且較好地表達了基于詩人、基于詩作又富有己見和新意的個人體認與個人理解。在某種意義上，課堂呈現的詩作也是教師自己的一份精神產品，或者說，這堂課是教師參與主演的一幕“詩劇”，倘若教師不“在場”，詩意和“劇情”將大大流失，精彩不再。這里不得不提及本課以講為主的一種教學方式，王榮生倡導把“講課文”轉變為“教讀法”，顧老師似乎有點“犯忌”。但正如一位歷史特級教師所云，有時講是最有效的教學方式，教師課堂地位的強弱，由教師依據自己對本專業的了解和對學情的分析決定。對于不斷走向“我即語文”之境的優秀教師（顧老師理應身居其中）而言，他們所“講”的往往是真正的語文，而這同時也是他們“自己的語文”。

最后是“學生的語文”——為了也基于、通過學生的學習、體驗和感悟，最終化為學生在知識、思想與精神等各方面之享用的語文。這里僅舉一例，在“初讀詩歌，漫談感受”環節，顧老師請學生就有疑的地方提出問題，尋求解答；就喜歡的詞句進行點評，交流分享。學生課前已為此下過一番功夫，他們帶著問題而來。此后教學流程較多就學生提問展開，努力把教學基點踩在學生“盲區”，抑或為其想要深度了解與探究的地方。“學生的語文”說到底是他們抱有強烈學習意愿、希望由此擁有“獲得感”的那些（那部分）語文，從這里出發的教學才能切實成就“學生的語文”。

教學總要肩負和勝任無可旁貸的學科責任，這個對于其他學科幾乎不成問題的問題在語文學科中卻極為突出，幾及致命，不做語文的事、甚至不明白在做什么事的語文課多有，它們或許也發生了一些“有效的學習”，但那不是“語文的學習”，對語文課而言，自然無以成為“真正的學習”。

二、駐留詩情：讓“繆斯”發生悄然的“位移”

王榮生說：“在感受課堂教學的活躍氣氛之后，更要關心學生是不是駐留了與教學內容相應的語文體驗。”詩歌的天職是抒情，與詩歌教學內容相應的最大語文體驗當屬情感的發生和強化，以及隨之而來的情感智慧、理性哲思的生成與結晶。人說“兒童是本能的繆斯”，我說“青春是詩歌的節令”。國外一位學者則有言，讀理論書，“你沒有成為理論家，但已經不在原來的位置”。我想表達的是，好的“詩教”課堂，理應讓美好情感“當春乃發生”，并有助于學生今后經由更多的熏染陶冶，不斷走向情智相生、情理相諧的“新人”。

《當你老了》一詩所抒發的情感憂傷而又絢爛之至。“絢爛的還他一個絢爛”，顧老師在絢爛的、氤氳著濃郁藝術氛圍的教學情境中讓詩作所窖藏的情感洋溢出來，并在學生明敏善感的心靈世界酵化。

課始播放李健的歌，歌詞則脫胎于此詩，為不少學生知曉乃至傳唱，運用既有經驗，一下子洞穿了教師與學生、學生與詩人、青春心境與詩歌意境之間原有的隔膜，讓所有人的思緒于瞬間接通了詩人幽遠綿緲的心緒。

其后課堂的主體部分，不如說是教師帶著學生為詩人進行一場可歌可泣而又別開生面的情感敘事。該詩語言并不華美，意象也不夠連續，有的地方甚至出現較強的、會引起閱讀障礙的跳躍，加之譯詩在語言轉換過程中出現的難以完全愈合、完美熨平的隱痕，抽象地看，詩文以及蘊含其中的詩意、詩情并不十分純美。然而文字背后站著的是極具人性之美的詩人，他曲折坎坷的情感遭際令人泣血。如何讓這形象與情感立體復活于學生面前？顧老師用了補綴背景、呈現材料與鏈接他人品評的方法，這些更多屬于“人物敘事”，而“一切敘語皆情語”，學生在這（傾聽）敘事的進程中與詩人漸漸形成了同一節奏的情感脈動。

最觸及學生心靈柔軟之處并把課堂推向高潮的是教師配樂朗誦，以及不久之后的集體誦讀。顧老師為此精心酌定背景音樂是《神秘園之歌》。無獨有偶，江蘇省特級教師秦曉華執教史鐵生的《秋天的懷念》，也選用了它，在這支曲子中，一位女生自告奮勇朗讀課文，很多學生被感動得淚眼婆娑。是的，即便單獨去聽它憂郁之中不乏凄美的旋律，就難免欲淚，而一旦把它和竭盡抒情能事的文字融為一體，每一個初具藝術感受力的人，他的淚腺都會于瞬間變得異常發達。不，何止眼睛這一感官，人們身心的每一個觸角、每一根神經都被它有力地“攪動”起來。秦老師還說：“怎樣才能讓學生感動，甚至叫他落淚，這是我備課時想得最多的事情，我甚至把學生落不落淚當作這堂課成功與否的標志……是為了讓學生有一次感受人性光輝的美妙瞬間，有一次對真善美的高峰體驗。”這些話用在這堂課也完全適宜，極為恰切：那一刻，每個人都深深沐浴于詩人人性的光輝中，都能聽到自己精神的拔節。

教育要為尚未到來的社會培養新人，也要為學生尚未到來的人生奠定根基。對于不久之后就將成人的高二學生，愛情詩歌的教學也應適當起到、發揮指導他們“預習愛情”的效用。如果說愛情的生發較多出乎本能，那么對它的理性審視則需有必要的教育干預，而借助作品的語言、形象、背景、意涵，悄然滲透一點“愛情哲學”的啟蒙，正是一種很好的干預方式。顧老師在課末引用作家王開嶺的點評，并寫出一段意味雋永的哲語（“這詩歌，對歷史有用的，對愛情卻未必……現實之死，正是藝術的開始”），相信能在學生情感的池塘里噴上一點理性清醒劑。

情感發生了，真學才能發生。杜威提出“附帶學習”概念，指出伴隨著具體內容的學習而形成的一種情感和態度，他認為這可能最重要，因為它對于未來的價值更為根本；華南師范大學桑新民教授則認為，真正意義上的學習必須取得美好的情感體驗。情感類文本教學更當如此，可此類課卻有很多不是這樣，譬如《秋天的懷念》，有教師把它完全變成“閱讀理解題”；再譬如《金岳霖先生》，教師只讓學生學習細節描寫，并把很多時間用于胡適《我的母親》、魯迅《阿Q正傳》、劉鴻伏《父親》等其他文本有關細節描寫的分析，然后進行“實練操作”，“以熟悉的身邊人為對象，選取日常生活中的平凡小事，寫一段難以忘懷的細節”。前者的“教學之錯”已無須置辯；后者似乎符合王榮生有關“例文”教學的思想，但在我看來，金先生的形象善良得令人心酸，把這些至美的人性因子拋撇一邊，而大行任何一種技巧訓練，都無異于“買櫝還珠”。

汪曾祺的女兒說，讀《葡萄月令》，你得讀出一顆心來。文藝理論家童慶炳說，語文課應該也能讓學生流淚。不讀出一顆心來，或者不能讓學生流淚，情感類文本的教學就沒有引發真正的學習。這一課對此是一種有力的“反撥”，對我們則是一種有益的啟示。

三、重構“詩課”：讓教學略具“實驗”的味道

許多語文教師缺乏應有的“內容清醒”與“方法自覺”，對到底應該教什么、怎么教茫然無緒，致使語文課亂象叢生，亟須加以必要的厘定、澄清。但這不等于說面對同樣的教學資源，只能有一種或很少幾種處理的策略與技術，從某種角度上說，一千個人就有一千種內容、一千種方法，這既是正常的，也是“正當”的，關鍵在于，我們教的是不是語文，又是不是用適于語文的方法來教的。

基于個人的經驗和理性，我認定顧老師的課正是。此處所謂“重構”，旨在于她所確定的內容、所運用的方法之外，構想、設計另一些同樣“可以”的樣式：該詩出自人教版高二選修教材，我們無妨把它教得更活絡一點并略具“實驗”的味道，譬如呈現英語原文，讓學生據此對課文進行推敲、“修繕”；譬如用古詩（律詩、絕句等）形式重譯，再將兩種譯作進行比讀；譬如另選幾首古今中外類似題材的詩歌開展主題教學、“穿越”研讀；再譬如適時拋出開放性話題“葉芝愛情觀之我見”，讓學生進行從感性走向理性的思辨、言說……在語文教學“多歧路，今安在”的背景下，我們既期待更多真正的先覺者把脈、指津，也應以寬容乃至鼓勵的態度面對或呼喚“規則之下的自由”。