開啟語文靈性學習之窗——小學語文“思維導圖”輔助教學應用研究

浙江奉化市西塢街道中心小學（315500）李維勇教師進修學校張晨瑛

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開啟語文靈性學習之窗——小學語文“思維導圖”輔助教學應用研究

浙江奉化市西塢街道中心小學（315500）李維勇教師進修學校張晨瑛

［摘要］為思考而教學是優質教育的主要目標之一。幫助學生完善思維就是賜予他們成長的力量。思維導圖可以幫助我們物化學生的思維圖式、思維過程；同時，將學生的認知過程進行展開與呈現，便于在教學活動中進行干預，使學生的思維品質得到提高。思維導圖在促進學生語言圖式、內容圖式、結構圖式等具有重要的作用。

［關鍵詞］語文教學思維圖式靈性

我們需要優質教育。優質教育的重要特征是誘發學習者的內在動力，激活學習者的創新能力，激揚學習者的個性思想……因此，為思考而教學是優質教育的主要目標之一，幫助學生完善思維就是賜予他們成長的力量。促進思考，完善思維歷來是心理學、教育學研究的重要課題。多年來，隨著腦科學研究的不斷深入，借助“思維導圖”輔助教學也就應運而生。

一、思維導圖是圖式理論落地的腳手架

早在1781年，“圖式”概念由哲學家康德（Kant）首先提出。他認為圖式就是純粹先驗想象力的產物或者說是學習者以往習得的知識的結構。之后，關于圖式的研究不斷跟進，并產生不同的說法。雖然不同的學者表述不一，但其共同的本質是相同的，即個體后天在適應環境的過程中建立起來的對客觀世界的抽象化的映射，是在大腦中形成的系統化的結構。

教學活動若能對學生的認知圖式進行監控、干預，便能提高教學實效。然而，圖式是個體頭腦中的認知結構，是內隱的。這就需要一種工具，幫助我們物化學生的思維圖式、思維過程。思維導圖便是這樣的一種認知工具，其直觀且形象地闡明了在認知領域中學習者的知識建構方式。思維導圖又稱“心智圖”，是以圖解的形式和網狀的結構，用于儲存、組織、優化和輸出信息的思維工具。它的特點是運用圖文并重的技巧，將各級主題關系用相互隸屬與相關層級的圖形表現出來，使主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。

將圖式與思維導圖進行比較，我們可以發現，兩者既有區別又有密切的聯系。圖式更多地針對知識的結構化，而思維導圖則是學習者思維的可視化與外顯化；兩者都需要進行圖表，都有層級內在的建構。思維導圖要用圖式去表征，而圖式表示的過程就是思維導圖的運用過程。

二、思維導圖是認知過程物化的顯影劑

思維導圖作為思維圖式的外化工具，對教育教學活動的影響是重大的，對學生認知過程的展開與呈現，具有顯而易見的作用。

（一）思維導圖有助于認知過程的物化

人的思維是一個非常奇妙的過程。腦科學研究對這一過程進行這樣通俗的表述：“每個個體腦細胞都可以在同一時刻與相鄰的1萬多個腦細胞發生接觸和擁抱。正是這種閃爍不定、連綿不絕的擁抱，你思維當中無盡的模式和圖譜才被創造出來，得到營養不斷增多。”然而，思維是內隱的、即時的、個性的，我們無從窺見這個奇妙的過程。正因為其這一特性，教師對學習活動的指導就顯得力不從心。然而，思維導圖根據腦科學研究成果，模擬人腦思維過程，并著眼于左右腦的協同性，對思維活動具有較強的外顯能力。

1．實現思維的可視化呈現。

思維導圖將思維的焦點化為導圖上的中央圖像，并將聯想活動以關鍵詞的形式進行表征，轉化成附著在中央圖像周圍的一級分支和二級分支。這樣便使原本內隱的思維圖式變成可視化的網絡圖像。而這思維導圖的質量直接折射學生的思維品質，思維導圖的清晰或混亂便體現出學生當下的思維狀態。根據思維導圖，教師能對學生的思維過程進行有效地監控與干預。

2．實現思維的過程化輸出。

個體的內隱性思維是即時性的，甚至是跳躍性的，常常以一種下意識的形態存在，它的邏輯性與過程性往往比較弱。因此，在學生的學習活動中，要對思維的過程進行有效的指導是比較困難的。然而，在思維導圖的繪制過程中，學生通過分層次的聯想，使思維活動具有邏輯性。同時，在思維導圖的繪制過程中，學生需要對分支之間的聯系進行反復地梳理，實現內隱思維的二度修正。因此，思維導圖能呈現思維活動不同層次、不同階段的具體過程，并使其更具有邏輯性。課堂上基于思維導圖的引導，通過師生、生生的有效互動，實現對學生內隱性思維的過程性干預。另外，內隱性思維因其過程的隱蔽性而難以復制、交互、遷移，而思維導圖彌補了這一缺憾，使思維的分享具有現實的可能性。

3．實現思維的結構化構建。

內隱性思維是下意識的思維活動，其結構的形成過程相對比較困難。雖然內隱性思維同樣能形成思維圖式，但往往呈現出單獨的組塊，缺少系統的網絡結構。思維導圖將思維活動的組塊形象地呈現出來，有助于通過交流碰撞，辨析組塊之間的聯系，從而實現圖式組塊的有效聯結，使學生頭腦中的已有圖式與新圖式有效融合，從而更高效地構建起系統的圖式網絡。這系統化的結構圖式包括知識圖式、能力圖式、元認知圖式等。

（二）思維導圖有助于認知結構的優化

思維導圖將原本看不見、摸不著的內隱思維變成了可視、可感、可分享的外在圖式。這為教學活動中師生對認知過程的實時干預提供了可能。

1．優化認知結構。

學生的學習過程就是正確選擇圖式、靈活運用圖式、不斷構建圖式的過程。語文教材中的課文以線性的敘述形式呈現，其隱含的言語表達圖式往往讓學生難以察覺。思維導圖的輔助教學，重在引導學生從一大堆蕪雜的信息中提煉關鍵詞，并將這些關鍵詞以圖文結合的形式進行分層聯結，從而使言語表達圖式得以形象化彰顯。這對學生認知結構的優化具有重要的意義。學生對不同的文本內容進行圖式提煉的過程，其實就是“悟格”的過程。借助思維導圖，通過閱讀悟格形成圖式之后，學生便能借助已有的圖式進行高效的閱讀與表達。

2．促成圖式遷移。

優質的認知過程，不僅是圖式提取，更是在原有的基礎上同化新的信息、順化新的認知、創造新的圖式。借助思維導圖，學生便能在原有圖式的基礎上進行進一步聯想，從而形成新的圖式。這樣，便能引導學生把握文章的梳理方法，以此類推。

3．完善認知過程。

思維導圖是一種高層次的學習策略，在運用過程中必然伴隨著摘錄、勾畫、提要等精加工閱讀方法。經過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維活動，實現對課文信息與圖式的整合。

（三）思維導圖有助于思維品質的提升

1．強化聚合思維。

思維導圖將思維的核心以中央圖像的形式進行彰顯，同時不同層級的分支以波紋擴散的形態進行擴展，而每一個層級的知識又與前一個層級形成密切的聯系。這對學生的聚合思維的訓練具有很大幫助。閱讀的過程可以以一種逆向推理的形式展開：先有外部分支，再逐步向內部分支靠攏，最后直至中央圖像。這個過程，便是一種思維聚合的過程，或者說是一種歸納推理的過程。

2．強化發散思維。

發散性思維，指的是來自或連接到一個中心點的聯想過程。思維導圖總是從一個中心點開始的。在閱讀過程中，學生借助思維導圖能顯而易見地發現這種發散思維的運行軌跡，從而實現個體思維與作者思維的互動。在習作的過程中，學生通過思維導圖的幫助，能進一步將這種思維發散的過程呈現出來，并進行強化。

3．強化聯比思維。

菜籃子的安全飽受關注。農業農村部科技教育司副司長李波介紹，在種植業污染防控方面，《行動計劃》提出到2020年，全國主要農作物化肥農藥使用量實現負增長，化肥、農藥利用率均達到40%以上，測土配方施肥技術覆蓋率達到90%以上，全國主要農作物綠色防控覆蓋率達到30%以上，主要農作物病蟲害專業化統防統治覆蓋率達到40%以上，鄱陽湖和洞庭湖周邊地區化肥、農藥使用量比2015年減少10%以上。

思維導圖中的每一個分支之間不可能是孤立存在的。通過思維導圖，學生能運用聯想，通過類比、比較等學習策略，發現這些分支之間以及分支與中央圖像之間的聯系。根據聯想的不同特性，大致可以將聯想分為相似聯想、接近聯想和對比聯想。在學生的頭腦中存在著大量已經“用過”的聯想，這些聯想其實便是一個個小型的認知圖式。學生已有的認知圖式與文章進行對接，可以實現文章內容與形式的聯比。在習作教學中，學生可以通過中心主題與認知圖式的聯想，形成無盡的獨具個性的分支鏈。這對學生聯比思維的建立與強化具有重要的作用。

三、思維導圖是語文學習靈性之窗

根據圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力一般由三種圖式決定，即語言圖式、內容圖式和結構圖式。而習作教學則是三種圖式的綜合運用過程。我們不妨就這幾個方面來探討思維導圖對語文學習的重要作用。

（一）促進語言圖式的建立

閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析的過程。一個詞的表征存在于圖式網絡之中，有它的上一級概念和下一級概念。“心理詞典”就是一個綜合的圖式。對一個詞的理解就是運用“心理詞典”提供的圖式對它進行同化的過程。如，小學一二年級學生的心理詞典中還沒有“鋼筆”這個詞的語義，但已經有了鉛筆、蠟筆、粉筆等與鋼筆同位概念的語義。借助這些同位概念，便能以思維導圖的形式形成一個語義圖式。學生由此可推測出“鋼筆是筆頭用金屬制成的筆”。

（二）促進內容圖式的呈現

文本內容以線性文字直接呈現在學生的眼前，但線性文字往往隱沒重要的、關鍵的信息，這樣使學生在內容把握時遇到了障礙。借助思維導圖，可去粗取精，使關鍵信息得以顯現。如，《景陽岡》一文，以事情發展的順序展開情節，期間夾雜大量的描寫片斷。教學時，學生根據基本內容，先畫武松進店飲酒不聽勸告，執意過岡；接著畫武松上岡，見榜文才知真有虎，但決定繼續上岡；然后畫武松赤手空拳與猛虎搏斗；最后畫武松下岡。通過關鍵詞的提取，結合文章結構便能形成一幅環狀模式的閱讀思維導圖。這樣一幅思維導圖以圖文并茂的形式，呈現出故事情節跌宕起伏的發展過程；同時又可以在每一個情節節點展開第二層級的分支補充，使學生對內容把握變得更為簡易直觀。

思維導圖呈現內容圖式不單可以是環狀推進，還可以是并列呈現。如，《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，作者對“我”與父母兩人的對話、神態進行細致的刻畫，并將“我”的心理活動描寫穿插其中，很生動。學生在自主閱讀的過程中便可以通過思維導圖，以“我”為中央圖像分兩側記錄父母的不同表現，將在層級連線上記錄“我”的心理活動，從而有效感知文本內容與表達主題。

（三）促進結構圖式的物化

特定的內容往往需要特定的結構才能有效地表達。如果調用相應的形式圖式，就能夠提綱挈領地理解文章的大意以及各段落之間的邏輯關系。借助思維導圖，我們可以直觀地將各種結構圖式予以物化。如，段落結構圖式。文章表達順序一般有三種：時間順序、空間順序和邏輯順序。文章段落關系包括總分關系、承接關系、并列關系、因果關系、轉折關系和遞進關系等結構圖式。借助思維導圖，我們可有效落實段落圖式任務：一是建構總分、并列、承接、因果、轉折、遞進等六種基本結構圖式；二是運用已形成的結構圖式，促進閱讀理解和表達；三是提高對閱讀行為的自我監控能力。

在實際操作的過程中，我們可以將3－4個典型段落的文本發給學生，并要求學生：先迅速、認真地閱讀這幾個段落；再想想它們有什么共同點和不同點；接著，試著迅速概括出各段的段意，注意簡潔完整；最后，交流并進行專題小結，如總分結構的段落，可以用總起句概括段意。掌握這些內容后，讓學生聯系學過的文章，想一想：哪些段落是總分結構的，試著概括它們的段意，說說這樣寫的好處。

小學生在閱讀中經常要涉及的結構圖式類型包括：

（1）文體圖式。小學階段以記敘文、說明文、議論文三種為主，還包括小說、詩歌、戲劇、散文、童話、故事、寓言以及書信、便條、倡議書、總結、報告等文體圖式。

（2）事件圖式。事件圖式是指關于某一類事件發生發展及結果的知識。小學語文課本中入選了大量的記敘文和小說。這些課文主要以記敘為主，即使是以寫人為主的課文，也往往是以事寫人的。學生閱讀這類課文就需要運用事件圖式。

（3）角色圖式。角色圖式是關于某一類人物的性格特征、品質特征和職業特征等方面的知識。對小學的閱讀來說，角色圖式就是對有關現實生活中的人物、動物以及故事、童話等文學作品里所涉及的角色的認識。

（4）場景圖式。場景圖式是關于某一類情境發生的地點或場合的知識，即某個場景在大腦中的認知模式。小學生在閱讀故事、童話、寓言時，需要根據自己的場景圖式，分析人物角色在什么地方做了什么事，或在什么地方發生了什么事等。

運用思維導圖落實篇章圖式訓練的任務主要有：一是構建起篇章圖式，形成完整的閱讀圖式；二是完善事件圖式、角色圖式、場景圖式；三是培養自主建構和運用各類圖式的能力，實現自能讀書；四是能運用已形成的篇章圖式習作，促進口頭和書面語言表達能力的提高。

（四）促進作文圖式的構建

作文圖式涉及四個方面：一是圍繞中心組織素材的圖式，即構思的圖式，這解決寫什么的問題；二是組織的圖式，它解決文章結構框架的問題；三是表達的圖式，它解決怎么寫的問題；四是修改評價的圖式，通過比較、診斷發現自己或者他人文章的優劣，這是對前三個圖式的修正和豐富。

1．謀篇布局的圖式。

確定要寫什么內容后，究竟該如何架構框架、寫具體，這就是謀篇布局的結構圖式。運用圖式，可以形象、直觀地呈現出這種結構的樣子，讓學生心中明晰開頭是什么，中間怎么展開，怎么過渡、照應，結尾又如何，從而使全文有條不紊、層次分明、文脈相通。在思維導圖的繪制過程中，學生能在思維導圖的中央圖像與分支之間發現邏輯關系，從而更清晰地對文章的篇章結構進行不斷地檢視與修正。

2．言語表達的圖式。

表達的圖式是由一些知識組塊構成：細節描寫的，如動作、神態、語言、心理活動……細節描寫關鍵是要有表達的畫面感和描寫的技巧等。在思維圖式上，學生可以基于自己已有的圖式，融入個體經驗與知識，通過接近聯想、相似聯想、對比聯想，展開補充，從而豐富表達的圖式。

3．作后修改的圖式。

作文修改在本質上就是一個重新認識、重新發現、重新創造的過程。

東尼·博贊和巴利·博贊在《思維導圖》一書中說：“如果演講者或者書的作者碰巧語言組織能力極差或者表達不清，你的思維導圖便會反映出這種混沌不清。這可能產生一幅看起來亂七八糟的思維導圖，可是，它同時也會顯露出混亂的根源。”學生的思維導圖能反映出語言、內容、結構等方面的諸多混亂，而這正為學生的進一步修正提供契機。修改不僅僅是修改語言表面的錯別字、病句，更該著重于文章整體的修改，看選材否圍繞并突出文章中心，大的框架結構是否存在問題……

綜上所述，基于圖式理論的思維導圖在語文教學的諸多方面都有其獨具的積極意義。運用好思維導圖這一工具，便能讓學生的語文學習更具靈性。

［參考文獻］

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［3］東尼·博贊．思維導圖使用手冊［M］．北京：化工工業出版社，2011．

［4］東尼·博贊，巴利·博贊．思維導圖［M］．北京：中信出版社，2013．

（責編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）04-007