讀“圖”學句，“圖”促表達

浙江奉化市實驗小學（315500）李秀蕾

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讀“圖”學句，“圖”促表達

浙江奉化市實驗小學（315500）李秀蕾

［摘要］照樣子說（寫）句子是第一學段語文教學的一個重要內容。雖然教師對如何寫一個完整、規范的句子“心中有數”，但是學生卻“眼前無路”。思維導圖作為一種圖示工具，契合第一學段學生形象思維強的特點。教師借助思維導圖，引導學生從“圖識句式”到“圖說句子”到“圖促表達”，實現從句式的抽象概念到形象表現的跨越，從學習句式到學會表達的發展，提高了學生基本的語文能力。

［關鍵詞］思維導圖句子教學第一學段

在語言學中，句子是語言最小的交際單位，是表達“文從字順”的基礎。于是，寫好一個句子就成了學生學習書面表達的第一步?，F行的人教版一、二年級教材里，經常在一篇文章或一組文章后面出現“讀讀說說”或是“我會讀”“說一說”之類的題目，將這一課或是這一組課文中出現的某一個句子（句式）摘出來，請學生讀一讀或是照樣子說一說、寫一寫。這其實就是第一學段語文教學的一個常規項目——照樣子說（寫）句子，其本質就是一種模仿。學生通過模仿句子的成分、語序來認識句子，并學習用完整、規范的句子進行表達。只是，照樣子說（寫）句子中的“樣子”究竟指什么呢？

顯然，學生需要模仿的這個“樣子”不僅僅是指外在呈現的某一個具體的句子，更是指內在蘊藏的抽象的句式。對這一點，教師都是“心中有數”的。只是受到認知能力的限制，第一學段的學生大多看到的是句子的表象而不是內在。師生之間的這一認知差距，使得照樣子說（寫）句子在實際教學過程中常常有目標無方法、有要求無指導，教師對寫一個完整、規范的句子“心中有數”，學生卻“眼前無路”。要解決這一問題，就必須實現句式從抽象概念到形象表現的跨越。此時，思維導圖作為一種圖示工具，既契合第一學段學生形象思維強的特點，迎合他們對“圖”的喜愛和解說能力，又在抽象與形象之間架起了互通的橋梁。于是，借助思維導圖輔助句子教學就應運而生。

思維導圖有多種繪制模式：輻射模式、聚斂模式、環狀模式、線性模式和綜合模式等。而用于輔助句子教學的多是線性模式。同時，在第一學段的語文課堂里，教師也可以直接用不同顏色的詞卡代替繪圖。進行句子教學時，“思維導圖”這個高度概念化的名稱也可以用簡單的“圖”來代替，甚至可以省略不提。

一、呈“圖”識句式

第一學段的句子教學，重在幫助學生建立清晰的句子概念，尤其是引導學生認識單句的基本句型，一般以主謂句為主，如“誰干什么”“什么怎么樣”以及是字句、把字句、被字句、有字句等句式。對此，思維導圖清晰的條理性，能直觀地呈現句子的構成，從而幫助學生形成明確的句子概念。當然，對第一學段的學生不能進行機械的分析，而要通過大量同類句式的舉例和對比，讓學生自行比較、發現、歸納，并最終認識句式。因此，導圖的呈現方式，就需要教師動點小腦筋。

（一）逐“格”出示拼成“圖”

拼圖玩具多是由一格一格的碎片按照一定的順序拼貼而成。而在“誰干什么”“什么怎么樣”這樣的二素句中，每一個詞語或是短語就像是一格。思維導圖就可以像玩拼圖玩具一樣，一格一格地有序出示，最后拼成一個完整的“圖”。

例如，人教版教材第一冊《在家里》一文中的“爸爸在看報，媽媽在看電視”就是非常典型的二素句“誰干什么”。在這之前，這一形式的二素句已經出現了好幾次了，而這篇短文的后面，教材還附上了這樣一道問題：“說一說：你在家里做些什么？”并放了五幅圖片供學生參考。顯然，二素句“誰干什么”就是這一課中最需要關注的句子。

在指導小朋友讀好了教材中的語段之后，教師與學生玩“對口令”的游戲。

師：誰在看報？

生：爸爸在看報。

（教師板貼紅色詞卡“爸爸”）

師：爸爸干什么？

生：爸爸在看報。

（教師板貼藍色詞卡“在看報”）

師：誰在看電視？

生：媽媽在看電視。

（教師板貼紅色詞卡“媽媽”）

師：媽媽干什么？

生：媽媽在看電視。

（教師板貼藍色詞卡“在看電視”）

師：仔細看看這些詞卡，原來紅色的詞卡都在告訴我們——

生：誰。

師：藍色的詞卡都在告訴我們——

生：他在干什么。

如此多個回合的師生互動，加之黑板上呈現的紅、藍兩色對比鮮明的詞卡，學生很容易就能發現，這句話其實就是在講“誰”和“在干什么”。這樣，他們就對構成二素句的這兩個主要元素有了初步的認知。而此時黑板上所呈現的紅、藍兩色詞卡，也已將“誰＋在干什么”這一句式清晰地圖解了出來。

（二）選“格”組合配成“圖”

是字句、把字句、被字句、有字句等句式中，都有一個標志性的內容，如“是”“把”“被”“有”。拎出了這個關鍵元素，其他句子元素只要經過挑選、合理組合，就能搭配成一個相應的句子。這就像用合理的組合方式，把彼此適宜的“格”搭配成“圖”。

如，人教版教材第二冊《小白兔和小灰兔》，課文中出現了五個把字句。當學生用自己的語言介紹了小白兔和小灰兔在故事中的不同表現后，教師強調：很多小朋友在介紹的時候都不約而同地用到了一個神奇的字——“把”。

（PPT出示詞卡：地、白菜、窗戶，吃完、打開、翻松）

師：仔細看哦，這個神奇的“把”字開始要發揮它的魔力了。

（PPT中，“地”被吸到“把”之后）

師：瞧，第一個詞被它吸過去了，第二個詞很快也要被吸過去了，該是誰呢？

生：翻松！

（PPT中，“翻松”跟到了“地”的后面。教師繼續用這樣的方式帶學生連詞成短語：把窗戶打開、把白菜吃完）

師：如果我們在前面加個什么人，這就變成了——

（PPT中，“小白兔”出現在了“把”之前）

生：變成了一個句子。

師：瞧，這個“把”字不僅能把一個個詞語組合起來，還能輕輕松松地變成了一個句子，幫我們把話說清楚。這樣的句子，我們就叫它“把字句”。

通過選“格”組合，實現了“詞→短語→句”的演變。在一步步展現把字句構成的同時，學生在自己的腦海中模模糊糊地意識到，“把”之前會有一個主動支配的人物，“把”之后就是什么東西怎么樣。如此，也就逐步建立把字句的句式結構“誰＋把＋什么＋怎么樣”。

二、讀“圖”說句子

呈現思維導圖，使學生對“圖”所蘊藏的句式有了初步的感知。在此基礎上，教師可以再用思維導圖，為學生積累語言創設平臺，使句子的讀與寫之間、概念的抽象與形象之間聯系更為緊密。

（一）以“圖”找句

從句子到導圖，是一個歸納、聚焦的過程；從導圖到句子，則是一個演繹、推移、轉嫁的過程。如，在呈現把字句的思維圖示之后，教師就可以讓學生帶著自己歸納的思維圖示，去找課文中、教材外的其他把字句。在說“圖”找句的過程中，學生對把字句的感知得到了進一步加強，對句式的認知也更為牢固。

（二）拼“圖”說句

如果說，以“圖”找句中的句子是既定存在的，那么，拼“圖”說句中的句子，就是學生自己創生的。

在人教版教材第三冊《秋天的圖畫》一課中，出現了多個主謂復合句式：“梨樹掛起金黃的燈籠。蘋果露出紅紅的臉頰。稻海翻起金色的波浪。高粱舉起燃燒的火把。”課后，教師給了學生四人小組一個信封，信封里有“橘子、棉花……“掛起、露出……”“金黃的燈籠、雪白的肚皮……”等詞語（短語），讓學生小組內進行拼“圖”游戲，拼成功后，將句子說給大家聽。

當然，像這樣的拼“圖”游戲還可以不斷翻新花樣。比如，教師提供三個詞語袋，分別是“誰”“哪里”“干什么”。學生隨機抽取三個詞語袋中的詞卡各一張，然后組成一個“誰在哪里干什么”的三素句。如果組合的句子搭配得當、構成合理，那么其他學生鼓掌通過，游戲成功。

無論何種形式，在游戲中，學生總是一次次地經歷著“圖式復現——轉圖為句”的認知過程，為接下來能夠有效地實踐和運用句子鋪設臺階。

（三）讀“圖”換句

當構成句子的元素按照一定的順序進行排列時，就組成了一個規范的句子；有時候，當順序進行合理的調換，句子就可以發生改變。為了豐富學生的表達句式，提升表達能力，語文課堂上經常會進行句式的轉換練習。第一學段的學生，需要學習“是字句”和“把字句”的轉換。這時候，機械的操練和生澀地講解顯然無法讓學生體會到句子轉換的秘妙，而思維導圖卻能順應學生的思維特點，將轉換的秘妙直觀有序地展現在學生面前。如下圖：

從上圖中，學生能夠非常直接地發現，原來“是字句”的轉換，其實就是前后兩個句子元素調換一下位置而已。又如下圖：

（把字句和被字句的轉換）

當然，由于詞語自身外延的范圍不同，并不是所有的句式都可以進行這樣簡單的轉換。比如，是字句中，“我是中國人”這類的句子就不可以實現轉換。這時，教師也可以借助導圖讓學生明白這一點。

三、繪“圖”促表達

從“圖解句式”到“圖說句子”，學生借助思維導圖初步感知了句式的內在邏輯，也能嘗試著說（寫）一個句子，但這還不夠。思維導圖的介入，其最終目的是要避免重蹈傳統仿寫“一還是一”的覆轍。因此，讓學生由依靠“圖”發展為繪制“圖”、運用“圖”，這是思維導圖輔助句子教學過程中必不可少的環節。

人教版教材第四冊《三個兒子》中，有一道“讀讀說說”課后題，讓學生仿照課文中的語言，寫一組句子：

一個（只）__________________________________。

一個（只）_________________________________。

一個（只）_________________________________。

對此，筆者引導學生借助思維導圖做了一次小練筆。

第一步：盲寫。教師不做提示，讓學生自己根據題目寫句子。教材給出的例句中，每個句子都包含了三個內容：誰＋干什么＋干得怎么樣。但是，大多數學生只能發現前兩個內容，而容易忽略后一個內容。這樣的句子就只能實現完整、規范，而做不到具體。

第二步：繪圖。教師將學生的盲寫語段與課文例句進行對比，引導學生小組討論，繪制出例句中隱含的“圖”，并最終呈現如下結果：

通過繪制思維導圖，學生能較為直觀地看出自己盲寫語段中的不足之處，為進一步修改做好鋪墊。

第三步：修改。學生依據自己繪制的“圖”，修改自己的練筆。到這一步，學生已經能較為自如地寫下三個完整而又具體的句子，形成了一組較有畫面感的句群。

有了思維導圖的輔助教學，學生學習句子就有章可循、有法可依，大大降低了將句子說（寫）完整、規范，甚至說（寫）具體的學習難度。這既是學生進行有效表達的需要，更是出自引導學生清晰自身思維路徑的考量。如此，離實現課程標準所要求的“在發展語言能力的同時，發展思維能力”更進一步了吧。

［參考文獻］

［1］東尼·博贊．思維導圖使用手冊［M］．北京：化學工業出版社，2011．

［2］張敏華．思維導圖與小學語文教學［M］．杭州：浙江大學出版社，2015．

［3］教育部．義務教育語文課程標準［S］．北京：北京師范大學出版社，2011．

（責編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）04-021