課堂診斷：教師成長的第一階梯

羌達勛

摘 要：要使課堂診斷成為教師成長的第一階梯，需要建構通用化的課堂診斷標準，需要運行實質性的集體診斷機制，需要增強消化型的課堂診治能力。本文就課堂診斷這一話題作深入探討，以期引發大家的思考。

關鍵詞：課堂診斷；專業成長；自我診斷

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）05-011-2

一、課堂診斷為什么是教師成長的第一階梯

醫生和律師職業的專業化程度高，不僅是因為他們的專業知識豐富，而是他們具有對病情和案情的成功診斷能力。學習是一種智力活動，學習的最大樂趣就是去克服過程中遇到的障礙。而要克服障礙必須要知道有哪些障礙，障礙形成原因，如何克服？這樣，實時性的自我診斷顯得尤為重要。這也有助于教師專業發展。教師本身具有診斷的意識、策略和技能，經常性的教學診斷是教師成長的第一階梯。

1.課堂診斷使教師職業的未來導向功能更加完善。實踐證明，如果要讓一種職業真正實現社會認可的專業化，就必須使其內具獨特的不可或缺、不可簡單替代的社會功能。未來社會需要每個公民都是善于“我學習”的人。“藝術地學習、智慧地思考、大膽地創新”是未來社會的需求，基礎教育是教育大系統當中的重心，是奠基工程，它種下了一個人學習知能的橡實。順應未來世界的發展吁求，教師的專業化著重體現在學習引導的藝術上，也就需要透徹地掌握、熟練地運用課堂診斷的先進理論與豐富知能。由于人才類型存在多樣性特征，所以我們在開展課堂診斷的時候更要堅持全人化教育、差異性教育的原則，根據多樣生態化的標準，努力促進全體學生能在原有基礎上實現最大化的發展與進步。

2.課堂診斷使教師形成自己的專業發展性理論。教育知識缺少自我特質，以往的教學理論又存在著明顯的缺陷，使得教師專業性缺少有力的專業知能的有力支撐與明證，無可奈何地陷入準專業的尷尬境地。課堂診斷是在扎根課堂教學的土壤中逐漸產生、發展的，它借鑒了其他學科的成果，是專業理論和教學實踐的有機結合，是一套擁有專業話語的理論體系和足夠可行性的操作模式。由于課堂診斷對教學知能的要一定的具體要求，因此也就帶動了教師的專業理論學習和專業技能的訓練。這對守衛教師職業的“專業邊界”，提升教師的專業化指數具有決定性的功用。

3.課堂診斷是教師專業生態式發展的有效平臺。綠色生態的專業發展總是持續的，長線化的。教師專業化發展也不例外，它也擁有一個歷時性發展的漫長過程。然而現實的情況是，由于社會環境的影響和教師專業的特殊性，導致教師在專業發展的路途上頻生職業疲倦感和人生平淡感。其實，專業是以創造性作為工作內容的第一指針的。課堂診斷這一利器為廣大的一線教師專業化成長提供了一種特別有效的機制，可以在習慣性地審視當中，提高職業自覺性，有意識地避免教學工作簡單的重復性。有了課堂診斷，教師就會加強課堂的實質性觀察，大量采集更多學生的課堂學習信息，建立具體的瑞吉歐式的檔案。可以說，每一天班級都是新的，學生都是新的，課堂都是新的。學生的學習情況也就是新的，這也就需要讓我們的課堂診斷也是新的。這樣，為學生排除學習障礙、提供專業化服務就成為教師專業成長的不竭動力。

4.課堂診斷有利于形成真心合作的教師專業團體。課堂診斷是對“教”與“學”的雙向診斷。對“教”的診斷氛圍教師本身的“自我診斷”和教師團隊的集體診斷兩種方式。這兩種診斷方式都是建立在教師自主發展的基礎之上的。自我診斷容易產生偏差與偏執。況且，課堂是一個完整的生態系統，課堂診斷設計到很多教學項目的觀察與評估，要對對復雜的課堂現實進行真實地把握，對課堂教學的實效性進行認證，對“教學內容是否適宜”作出審查，還要對教學目標、課堂生態、教學流程、教學板塊、課堂提問、教學評價等多個方面進行審視診斷。要完成這些規定動作靠一個人的力量是難以實現的。但是借助于團隊的力量進行教學“會診”，就為課堂診斷搭建了專業團隊的研究平臺，依靠集體的力量來解決課堂教學系統診斷的問題。而且團隊化診斷有利于提升教師課堂教學的專業品質，徹底打破了教師之間的阻隔、壁壘。教師因課堂診斷而實質性地結成綠色團隊，成為共同追求專業成長的學習型組織。

5.專業反思的第一范式：課堂診斷有利于推動教師養成長線反思的職業習慣。教師專業發展是“足夠的知識基礎、實踐與反思、合作發展”的統一整體。而課堂診斷正是這個整體當中的核心構件。眾多優秀教師的成長經歷一次又一次地證明了一個事實，課堂診斷中的反思構成了教師專業化成長的第一范式。正如贊可夫所說的那樣：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的總結，沒有對自己經驗尋根問底的精神，提高教學水平就是不可能的。”葉瀾教授也曾經說過：“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”教學診斷可以推動教師養成職業反思的良好習慣，加速專業發展的步伐。

二、課堂診斷如何更好地成為教師成長的第一階梯

1.確立“北京時間”——建構通用化的課堂診斷標準。課堂診斷標準就是評價課堂教學、合理選擇吸納教學建議時所參照的“北京時間”。有了成熟的專業標準，大家在通用的診斷平臺上自動化操作，“有法可依”就會減少有關教學診斷與改進的觀點沖突。因此，制定課堂診斷的統一標準和通用程序勢在必行。我們可以借鑒美國“全國專業教學標準委員會”的做法，從“課堂教學的責任、管理、程序、合作、反思“等方面嘗試制定課堂診斷標準：責任指標——對學習負責，關注每一位學生；管理指標——對課堂負責，具備課堂組織管理能力；程序指標——對教學負責，熟知教學內容、目的方法等；合作指標——對學生發展負責，組織學習共同體；反思指標——對個體專業成長負責，善于在反省中獲取經驗。當然，在設置診斷標準中，我們還要在通用評價標準的基礎上依據學科特質制定新的評價標準。課堂診斷有了“北京時間”，廣大一線教師就可以取得最優化的診斷效果。課堂診斷也就能更好地發揮第一成長階梯的作用了。

2.推動“真性會診”——運行實質性的集體診斷機制。課堂診斷之后直接將籠統性的診斷結果交給執教者一人消化處理，效果不太理想。作為合作性同事，在集體診斷中需要從執教者的角度和處境出發，提出建設性的具體解決方案，以更好地幫助其解決問題、排除故障。在集體審議過程中，要保證信息交換的暢通性，相互一起尋找課感，一起呼吸課堂教學的氣息，一起捕捉師生交互反應中的阻滯性細節……集體審議越逼近真實的課堂，就越能夠生成真實的診斷方案。實質性的集體審議主要有三個程序：一是直奔主題，提出關鍵問題。比如，你認為這堂課完成了教學目標嗎？你認為這堂課有何不足？然后讓執教者作出回答。二是審議成員展開實質性討論，發表自己的意見，問詢執教者的合理解釋等等，在交流過程中暴露教學環節的弊端。三是再度審議，和執教者一起探尋解決問題的方法，撥云見日，合理選擇，形成可行性的改進方案。

3.重視“自我選擇”——增強消化型的課堂診治能力。課堂診斷本就有多元化的傾向，眾多的不確定性引發了更多的選擇性機會。要充分發揮課堂診斷作為第一成長階梯的功用，就必須讓教師學會取舍，重視“自我選擇”。每一個教師如果能選擇教學內容、教學時機、教學策略，在選擇中學會選擇，在優化中學會優化，就能養成自我診斷的習慣，批判地審查自我的課堂表現及教學行動。這樣的自我回顧、自我評估、自我監控、自我調試為提升提高課堂教學效能提供了不竭的動力。當然，在自我診斷過程中，需要我們充分尊重與利用“他者診斷”提供的信息，“他診”的信息更為客觀、準確，有利于自診的合理化調試。因此，以“自我選擇型診斷”為主，輔以“他診”是教師專業成長的最佳途徑。

[參考文獻]

[1]張偉民.教師專業發展的客觀要求：教學診斷能力及其提高.教師教育研究，2006（01）.

[2]王棟.大學英語教師專業發展的價值取向及其內涵.現代教育科學，2011（01）.

[3]朱紅霞，朱國忠.消解評課“多元沖突”提升校本研修有效性.中國教師，2009（07）.endprint