幼兒園教師專業成長的關鍵

廖莉　袁愛玲

[摘要]學科教學知識是影響教師專業成長的關鍵因素。學科教學知識（PCK）的概念自舒爾曼首次提出以來，經歷了從學科教學認知（pCKg）、技術的學科教學知識（TPCK）到信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）的演變。這種演變體現了學科教學知識的轉化性、建構性和情境性特征。結合社會化、外化、綜合化、內化四種知識轉化方式探討幼兒因數師學科教學知識的養成，有助于我們了解幼兒園教師的專業成長過程。

[關鍵詞]幼兒園教師：專業成長；學科教學知識養成

[中圖分類號]G615

[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0032--04

學科教學知識是教師從事教育教學活動的基礎知識，它從根本上體現了教師職業的專業性。從學科教學知識與知識掌握者關系的角度來看，它是一種緘默性知識，存在于教師的頭腦中，只有通過教師的行動才能凸顯出來。反之，要促進教師的專業發展，也必然以促進教師學科教學知識的養成為前提。研究者回顧了學科教學知識概念的歷史演變過程，并對教師學科教學知識養成的方式與條件進行了探討，從而從一個特定的角度反映幼兒園教師的專業成長過程。

一、學科教學知識的演變

（一）學科教學知識（PCK）的提出

20世紀8（）年代，舒爾曼（Lee s.Shalman）在研究中發現，教師僅有學科知識和教學知識還不足以有效地將知識傳遞給學習者，他們必須形成學科教學知識（PCK）才能有效地進行知識傳遞。舒爾曼最初將學科教學知識納入學科知識下的一個范疇，認為它一方面是對學科內容的呈現，另一方面是包含了對學習者和學習困難的理解的；后來舒爾曼將學科教學知識看成是構成“教學的知識基礎”的七類知識中的一類，其他六類知識分別是學科內容知識、一般的教育學知識、課程知識、關于學習者及其特點的知識、教育情境知識及關于教育結果、目標和價值的知識。在這些知識中，學科教學知識尤為重要，因為它是一種把學科內容轉化為容易被學習者理解和接受的教學內容，使學科教師區別于學科專家和一般教育學學者的知識。

（二）學科教學認知（PCKg）

科克倫團隊從建構主義學習觀出發，根據學科教學知識發展的動態性特點，將PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念轉變為PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在這里，他們把學科教學認知（Pckg）定義為教師對教學知識、學科知識、學習者已有知識與經驗和教學情境四種要素的綜合理解。強調學科知識與教學知識的整合，強調學習情境和學習者已有知識與經驗在教學中的重要作用。

（三）技術的學科教學知識（TPCK）

隨著現代教育技術應用水平的不斷提高，教師必須將新技術納入自身的專業知識結構中，才能勝任現代教育工作。于是，克勒團隊在學科教學知識（PCK）概念的基礎之上，提出了技術的學科教學知識（TPCK）這一概念（2007），它是指一種基于學科知識、教學知識和技術知識間相互作用的知識。TPCK強調學科教學知識（PCK）、學科技術知識（TCK）和教學技術知識（TPK）三種知識的相互融通，并使之達到一種動態的平衡，如圖1所示。

（四）信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）

隨著現代教育技術的進一步發展，教師運用信息通信技術（ICT）的能力逐漸被認為是一種重要的專業能力。安杰利（C，Angeli）等對技術的學科教學知識（TPCK）概念加以進一步完善，提出了信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）概念（2009），見圖2。ICT-TPCK被看作是技術的學科教學知識（TPCK）的一個分支概念，它是指教師借助信息通信技術支持形成的學科教學知識。對于一些學習者難以理解、教師難以表達或呈現的主題，教師可借助信息通信技術（ICT）進行有效傳遞。這種知識能夠隨著教師教學經驗的積累而不斷豐富。

二、學科教學知識的特征

（一）轉化性

學科教學知識（PCK）是在實踐中由學科內容知識、教學知識和情境知識相互轉化而成的知識形式。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）是運用多種技術方法和多元表達方式轉化而來的學科教學知識，它有助于學習者更有效地學習。

（二）建構性

學科教學知識（PCK）是教師在實踐中自我建構形成的知識。學科教學認知（PCKg）把學科教學知識看成是教師在教學實踐中對知識進行自主建構的一種特殊能力。技術的學科教學知識（TPCK）則是教師通過運用技術對學科教學知識、學科技術知識和教學技術知識進行重構而獲得的。

（三）情境性

學科教學知識的產生和轉化必須在具體的情境中實現。學科教學認知（PCKg）特別強調教學情境和學習者已有知識與經驗對于有效教學的突出意義。技術的學科教學知識（TPCK）也是基于教師學科知識、教學知識和技術知識相融合而形成的知識。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）對教師思考如何運用技術幫助學習者學習具有重要作用。

三、幼兒園教師學科教學知識的養成

學科教學知識作為一種緘默性知識，有著鮮明的實踐性。這意味著教師的學科教學知識是在實踐中養成并起作用的。這一過程也就是我們所說的隱性知識顯性化，即尋找一種方式來表達那些只可意會不可言傳的知識。Nnokaa和Tadeuchi于20世紀90年代提出了關于隱性知識顯性化的SECI（socialization社會化、Externalization外化、Combination綜合化、Internalization內化）模型。根據SECI模型（如圖3所示），幼兒園教師學科教學知識的養成可以通過四種方式進行。

（一）社會化

隱性知識的交流需通過社會或團體成員的共同活動來進行。在由學術專家、教師教育者和教師組成的合作團體中，通過教師的展示、團體成員的現場觀察、教案分析等一系列交流活動的輔助，教師整合學科知識、教學知識等，形成學科教學知識。常用的方式包括如下幾種。

1.建立園內學習共同體

鼓勵教師分享有關學科教學知識的經驗。本園資深教師通常發揮同伴導師的作用。

2.建立園內外共同參與的學習共同體

由學術專家、教師教育者和幼兒園教師共同組成學習共同體，針對教師在整合學科知識和教學知識過程中遇到的問題共同研究解決方案。

3.建立網絡學習共同體

充分利用計算機技術為教師提供經驗分享平臺，鼓勵教師運用多種技術和多元化的表達方式來轉化學科教學知識。

（二）外化

外化是指個體將自己的觀點或意向外化成語詞、概念、形象等，在群體中加以傳播。幼兒園教師在教育實踐活動中要開展如下三個方面的對話，外化自己的教育理念、學科知識，從而實現自身學科教學知識的發展。

1.開展理論與實踐的對話

教師的學科教學知識需要通過教師不斷反思和研究，在將教育理論轉化為自身的教育理念和實踐智慧，進而創造性地解決復雜多變的教育問題的過程中獲得發展。從這個意義上來說，幼兒園教師要促進自身的專業成長，就需要關注教育理論與教育實踐的“對話”，避免出現教育理論和教學實踐“兩張皮”現象。教師對教育理論的把握不能僅局限在認知層面，更需要結合實踐加以運用，進而外化為自己的教育信念，從而實現理論與實踐的對話。

2.關注學習者與意義建構的對話

在教學實踐中，教師要關注幼兒是如何與教學內容產生互動的，思考該如何將學科知識轉化為幼兒能理解的有意義的知識，從而促使幼兒形成對所學知識意義的建構。

3.關注教師與學習者的對話

學科教學知識體系中的重要一環是對學習者已有知識與經驗的理解。教師不宜過多地依賴經驗和教學參考書，而要深入了解幼兒的學習特點和需要，與幼兒平等對話。

（三）綜合化

綜合化是指個體通過多種方式抽取并整合知識。學科教學知識的養成強調各種知識間融會貫通并保持動態的平衡。社會建構主義的技術觀認為，特定的技術是在與復雜的社會因素相互作用過程中動態生成的，在這個過程中技術不斷被賦予新的意義。在技術不斷對教育教學活動產生影響的當下，教師要思考如何充分運用信息通信技術支持學習者的學習活動。例如，幼兒園在開展園本教研活動時，要求教師運用信息通信技術對班級環境創設加以說明；教師在開展教學活動時，可利用各種網絡資源服務于教學。通過這種技術運用，幼兒園教師的學科教學知識也在不斷養成。

（四）內化

內化是指個體或組織促使已外化的顯性知識向隱性知識的轉化，它需通過個體的實踐活動得到實現。Donald A.Schon曾指出，教學反思的重要內容就是意識到自己的緘默知識，并對此加以激活、評判、驗證以促使其發展，使之升華為教育理論。幼兒園教師的教學反思能力可以通過美國學者瓦利總結出的五種模式去踐行。

1.技術性反思

教師可以根據各種專業規范或標準對自己的教學行為進行評價，或參考學術權威的評價進行反思。

2.行動中和行動后反思

一般而言，幼兒園教師的反思多集中于行動后，是對教學活動的回顧性反思，對于教學過程中作出的自發性、直覺性決定的行動中反思則較少涉及。這正是當前幼兒園教師專業發展亟待關注的地方。

3.縝密性反思

幼兒園教師要反思教育的整體情況，包括幼兒、課程、教學策略及教學活動的組織等。這需要教師具備在實踐中對各種主張進行權衡和合理解釋所作決定的能力。

4.人格性反思

幼兒園教師要對自己的人生信念、個人成長和專業發展歷史進行反思，學會傾聽他人的意見和自己的心聲，努力成為出色的教師。

5.批判性反思

幼兒園教師可將倫理標準運用到對幼兒園教育目標的反思中去，關注幼兒所學的知識并進行批判性反思，如對當前幼兒園教育中出現的“小學化”傾向的反思，以更好地促進學科教學知識的發展。

需要強調的是，幼兒園教師學科教學知識的養成不僅是教師個體自身的內部轉化結果，更是一個系統整體運作的結果。這是一個值得我們進一步研究和探討的問題。