基于核心素養(yǎng)目標(biāo)的歷史結(jié)構(gòu)化教學(xué)實(shí)踐路徑

［摘 要］結(jié)構(gòu)化教學(xué)關(guān)注歷史事件或現(xiàn)象之間的聯(lián)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維。結(jié)構(gòu)化教學(xué)不僅能促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化、體系化，還能促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，從而解決學(xué)生知識(shí)碎片化的問題。文章以一節(jié)歷史試題講評(píng)課為例，闡述歷史結(jié)構(gòu)化教學(xué)的實(shí)踐路徑，探討結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的智慧與價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；結(jié)構(gòu)化教學(xué)；國(guó)際秩序

［中圖分類號(hào)］" " G633.51" " " " " " " " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號(hào)］" " 1674-6058（2025）09-0024-04

當(dāng)前，正值新課改不斷深化的階段，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)是教學(xué)最重要的目標(biāo)。但在實(shí)踐中，部分歷史課堂還存在灌輸碎片化知識(shí)的現(xiàn)象，使得學(xué)生無法建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)，從而阻礙學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）明確倡導(dǎo)，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)［1］。基于對(duì)課標(biāo)的理解和實(shí)際教學(xué)的驗(yàn)證，筆者認(rèn)為，實(shí)施歷史結(jié)構(gòu)化教學(xué)，不僅僅能促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化、體系化，還能促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，從而解決學(xué)生知識(shí)碎片化的問題。本文以一節(jié)歷史試題講評(píng)課為例，探討結(jié)構(gòu)化教學(xué)的實(shí)踐路徑。講評(píng)課圍繞下面這道試題展開。

閱讀材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，完成下列要求。（12分）

材料" " 15世紀(jì)末開始，葡萄牙殖民當(dāng)局要求在印度洋航行的所有船只必須攜帶果阿總督或各地要塞的行政長(zhǎng)官頒發(fā)的通行證，并就船只所載商品繳納稅款。1602年，荷蘭東印度公司成立。該公司有權(quán)以荷蘭聯(lián)省議會(huì)的名義，在東印度建設(shè)要塞、任命總督、招募士兵以及和當(dāng)?shù)亟y(tǒng)治者簽署條約。

1603年2月，荷蘭東印度公司的一支船隊(duì)在馬六甲海峽“捕獲”了一艘葡萄牙商船，并將船上貨物進(jìn)行拍賣，獲得巨額利潤(rùn)。這引起了當(dāng)時(shí)法律上的爭(zhēng)論。格勞秀斯受荷蘭東印度公司之托，撰寫了《論捕獲法》，論證這一捕獲行為是“正義戰(zhàn)爭(zhēng)”。《論捕獲法》分為三篇：第一篇，討論了自然法與萬民法上戰(zhàn)爭(zhēng)的意義、交戰(zhàn)權(quán)及捕獲權(quán)；第二篇，敘述了荷蘭自1596年以來受到的葡萄牙的虐待，以及兩國(guó)間開啟戰(zhàn)端的理由等；第三篇，引用了查士丁尼法律匯編中宣布的“海洋是人類共有的自然權(quán)利原則”，論證荷蘭東印度公司有與印度諸島通商的權(quán)利，葡萄牙禁止這種和平的交通沒有正當(dāng)理由。兩個(gè)世紀(jì)以后，公海自由的原則得到了世界的認(rèn)可。

1625年，格勞秀斯又撰寫了《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平法》。該著作對(duì)《論捕獲法》中的一些概念作了進(jìn)一步的闡述，提供了處理國(guó)際關(guān)系的法律根據(jù)，很快贏得了當(dāng)時(shí)歐洲各國(guó)的普遍歡迎。

——摘編自章永樂《格勞秀斯、荷蘭殖民帝國(guó)與國(guó)際法史書寫的主體性問題》等

有學(xué)者認(rèn)為《論捕獲法》有利于解決國(guó)際爭(zhēng)端，也有學(xué)者認(rèn)為《論捕獲法》激化了殖民國(guó)家間的矛盾。談?wù)勀銓?duì)《論捕獲法》的認(rèn)識(shí)。（要求：可以闡述學(xué)者的觀點(diǎn)或另外提出自己的認(rèn)識(shí)，并說明理由）

該題的得分率僅有55%，學(xué)生失分的具體原因有三個(gè)方面：一是無法對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行準(zhǔn)確而合理的遷移；二是闡述歷史事物時(shí)欠缺史論結(jié)合的能力；三是闡述類題目的基本答題結(jié)構(gòu)不完整。為解決這些問題，筆者在講評(píng)該題時(shí)，采取了如下舉措。

一、挖掘主題，注重整體設(shè)計(jì)

該題以《論捕獲法》的出臺(tái)為情境，考查學(xué)生對(duì)《論捕獲法》中蘊(yùn)含的國(guó)際法的原則及影響的理解和對(duì)16到17世紀(jì)世界重大史事的掌握情況，涉及的主干知識(shí)包括“全球航路的開辟”“早期殖民擴(kuò)張”“教皇子午線”“荷蘭成為‘海上馬車夫’”“戰(zhàn)爭(zhēng)與和平法”及“威斯特伐利亞體系”等。該題主要指向闡釋《論捕獲法》對(duì)國(guó)際法和國(guó)際秩序的影響，引導(dǎo)學(xué)生厘清國(guó)際秩序的發(fā)展歷程。

在講評(píng)該題時(shí)，筆者并未停留在碎片化、淺層化知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單講授上，而是從該題凝練出“國(guó)際秩序的演變”這一主題，并進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)，圍繞該主題開展解讀材料信息、回顧主干知識(shí)、組建答案、點(diǎn)評(píng)典型答卷等教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生形成與“國(guó)際秩序的演變”相關(guān)的大視野，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系。這樣做，學(xué)生不僅能解決這一道題，還能在更廣闊的知識(shí)背景下形成對(duì)國(guó)際秩序演變的深入認(rèn)識(shí)，提升自我構(gòu)建結(jié)構(gòu)化認(rèn)知的思維水平，增強(qiáng)解決新情境下的復(fù)雜問題的能力。

二、搭建學(xué)習(xí)階梯，助力技能養(yǎng)成

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和發(fā)展?jié)摿Γ瑸槠淞可矶ㄖ七m合的學(xué)習(xí)路徑。根據(jù)前文所述的學(xué)生問題，筆者搭建如表1的學(xué)習(xí)階梯。

在如表1的學(xué)習(xí)階梯的框架下，筆者先引導(dǎo)學(xué)生剖析材料，得出第①空的答案是“格勞秀斯為荷蘭東印度公司的海盜行徑寫的辯解書”，第②空的答案是“荷蘭與葡萄牙之間爭(zhēng)奪殖民利益時(shí)矛盾激化”；再引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“材料信息”進(jìn)行時(shí)空定位，將教材中與之有邏輯關(guān)系的內(nèi)容填入表1，如在第③空填寫“新航路開辟后，西葡首先走上殖民擴(kuò)張道路”“教皇子午線劃定印度洋屬于葡萄牙的勢(shì)力范圍”等，在第④空填寫“17世紀(jì)葡萄牙的國(guó)力日漸衰弱”“荷蘭擴(kuò)大殖民勢(shì)力，意圖謀求印度洋控制權(quán)，獲取巨額香料利潤(rùn)”等。

至第⑤空，相當(dāng)多的學(xué)生會(huì)錯(cuò)寫為古代羅馬法的相關(guān)信息。此時(shí)，筆者著重引導(dǎo)學(xué)生先理解何為“時(shí)代背景”，再調(diào)動(dòng)文藝復(fù)興、宗教改革、人文主義發(fā)展、民族國(guó)家逐漸形成等史實(shí)，建立歷史事件之間的聯(lián)系，最后把“材料信息”與“時(shí)代背景”相結(jié)合，表述成文。

鑒于部分學(xué)生不懂如何小結(jié)，筆者繼續(xù)搭建如表2的學(xué)習(xí)階梯。

啟示類，即表達(dá)相關(guān)歷史對(duì)今天的啟發(fā)。結(jié)合國(guó)際法的發(fā)展，學(xué)生可回答表2的第①空：“統(tǒng)籌推進(jìn)我國(guó)法治建設(shè)，必須重視國(guó)際法的作用，利用國(guó)際法維護(hù)和平、促進(jìn)發(fā)展，并積極參與國(guó)際秩序的塑造。”擴(kuò)展類，即在原有觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上增加一小部分闡述和總結(jié)。學(xué)生可回答表2的第②空：“為荷蘭進(jìn)行的殖民戰(zhàn)爭(zhēng)提供了理論依據(jù)，有利于荷蘭壟斷海上貿(mào)易，也刺激了其他歐洲國(guó)家的擴(kuò)張野心，從而激化了殖民國(guó)家間的矛盾。”升華類，即在唯物史觀的指引下進(jìn)行歸納提升。這類小結(jié)需要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，據(jù)此，學(xué)生可回答表2的第③空：“置于17世紀(jì)荷蘭殖民主義實(shí)踐的歷史語境之中，認(rèn)識(shí)其扮演著殖民擴(kuò)張與霸權(quán)之工具的角色。”

學(xué)習(xí)階梯是從學(xué)生的需要出發(fā)，幫助學(xué)生過渡到更高級(jí)、更復(fù)雜的知識(shí)和技能領(lǐng)域的必要途徑。每級(jí)階梯都必須經(jīng)過精心策劃，確保學(xué)生能夠在掌握當(dāng)前臺(tái)階的知識(shí)和技能后，順利過渡到下一個(gè)臺(tái)階，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的連貫性和系統(tǒng)性。

三、設(shè)計(jì)問題鏈，推進(jìn)歷史理解

理解通過事實(shí)說話，理解是人們基于證據(jù)和邏輯得出的結(jié)論。事實(shí)是資料，有助于形成理解［2］。教師針對(duì)學(xué)生存在的認(rèn)知缺失，設(shè)計(jì)富有層次的問題鏈，可以幫助學(xué)生深入理解知識(shí)，從而提高學(xué)生的思維能力和問題解決能力。

為此，在本節(jié)講評(píng)課中，筆者設(shè)計(jì)如下問題鏈：

15世紀(jì)西葡爭(zhēng)奪殖民地時(shí)曾經(jīng)有誰在中間調(diào)停？（教皇）——當(dāng)時(shí)的調(diào)停結(jié)果是什么？（劃定“教皇子午線”）——“教皇子午線”體現(xiàn)了教皇的什么權(quán)力？（仲裁權(quán)）——教皇仲裁是否消解了殖民爭(zhēng)奪戰(zhàn)？（沒有，反而愈演愈烈）——這說明什么？（既說明殖民爭(zhēng)奪是利益所在，又說明教權(quán)下降）——14世紀(jì)以來，推動(dòng)教權(quán)下降的思想運(yùn)動(dòng)有哪些？（文藝復(fù)興、宗教改革）——文藝復(fù)興沖擊封建神學(xué)，宗教改革動(dòng)搖教皇統(tǒng)治，隨著教權(quán)下降，哪方的權(quán)力上升？（王權(quán)）——隨著王權(quán)上升，哪些意識(shí)會(huì)增強(qiáng)？（國(guó)家主權(quán)意識(shí)和民族意識(shí)）——為什么？（宗教改革主張獨(dú)立的民族教會(huì)和廉價(jià)教會(huì)，力主用民族語言進(jìn)行宗教活動(dòng)，這些都有利于推動(dòng)民族國(guó)家的形成）

也正因如此，17世紀(jì)荷蘭和葡萄牙發(fā)生矛盾時(shí)并未請(qǐng)教皇仲裁，而是從羅馬法中尋找法律依據(jù)。

經(jīng)過以上問題鏈的推進(jìn)，學(xué)生可以構(gòu)建史事的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（見圖1）。

對(duì)整體歷史的認(rèn)知，源于對(duì)一個(gè)又一個(gè)具體史實(shí)的理解［3］。針對(duì)史實(shí)設(shè)計(jì)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從表面到深入的問題鏈，符合問題設(shè)計(jì)的邏輯性和遞進(jìn)性原則，有助于學(xué)生在解決問題的過程中不斷挑戰(zhàn)自己的認(rèn)知極限，建立已有知識(shí)與現(xiàn)有問題之間的關(guān)聯(lián)，并推進(jìn)歷史理解。

四、構(gòu)建結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，提升歷史思維

整體性的教學(xué)設(shè)計(jì)，需要在主題的引領(lǐng)下構(gòu)建相關(guān)知識(shí)體系。要幫助學(xué)生形成自己的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師首先要提供知識(shí)框架。

圍繞“國(guó)際秩序的演變”這一主題，筆者設(shè)置如圖2的知識(shí)框架。

填好知識(shí)框架并不難，難在要基于理解構(gòu)建可遷移的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。因此，教師要在學(xué)生填寫知識(shí)框架之前引導(dǎo)他們明確國(guó)際秩序、國(guó)際格局等核心概念之間的關(guān)系。特定的國(guó)際秩序總與特定的國(guó)際格局相對(duì)應(yīng)，并受到國(guó)際格局的影響與制約［4］。在學(xué)生填完知識(shí)框架的基礎(chǔ)上，教師提出以下問題：?jiǎn)栴}一，在國(guó)際秩序演變的歷程中，中國(guó)外交發(fā)生了怎樣的變化？問題二，從知識(shí)框架中能看出近代以來國(guó)際秩序具有怎樣的發(fā)展趨勢(shì)？這些問題可以充分激發(fā)學(xué)生的探究熱情。當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師協(xié)助學(xué)生回顧和整合教材素材即可。

通過探究思考問題一，學(xué)生能梳理出近代以來中國(guó)從宗藩體系到條約外交，再到當(dāng)今的大國(guó)外交的線索，感受中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民爭(zhēng)取獨(dú)立富強(qiáng)的艱辛道路，進(jìn)而增強(qiáng)道路自信和制度自信。觀察整個(gè)知識(shí)框架，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)思考問題二，可以深入理解近代以來國(guó)際格局與國(guó)際秩序的變化：隨著兩次工業(yè)革命的發(fā)生，歐洲對(duì)世界的支配地位逐漸被動(dòng)搖；民族解放運(yùn)動(dòng)的日益高漲，使世界殖民體系走向瓦解；以中國(guó)為代表的第三世界國(guó)家逐漸加入全球治理的大家庭，成為不可忽視的重要力量；從整體上看，國(guó)際秩序逐漸從無序向有序發(fā)展，其機(jī)制和規(guī)則逐漸走向完善。通過這樣的學(xué)習(xí)和思考，學(xué)生最終會(huì)構(gòu)建如圖3的認(rèn)知體系。

這一跨單元、跨時(shí)空的認(rèn)知體系的形成，不僅能串聯(lián)史實(shí)之間的關(guān)系，還能促使學(xué)生深入探討歷史的發(fā)展脈絡(luò)，歸納史實(shí)背后的規(guī)律，形成科學(xué)的歷史思維。

綜上可見，在結(jié)構(gòu)化教學(xué)中采取運(yùn)用主題進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)、搭建學(xué)習(xí)階梯、設(shè)計(jì)問題鏈、構(gòu)建知識(shí)體系等舉措，能夠引導(dǎo)學(xué)生思考史實(shí)之間的聯(lián)系，構(gòu)建知識(shí)體系。倘若教師能長(zhǎng)期開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)，學(xué)生也會(huì)在潛移默化中不斷構(gòu)建和完善知識(shí)框架，養(yǎng)成學(xué)科思維習(xí)慣，最終形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。結(jié)構(gòu)化認(rèn)知形成后，學(xué)生在遇到新的、復(fù)雜的、具體的問題時(shí)，會(huì)在大腦中自然而然地調(diào)動(dòng)和整合相關(guān)知識(shí)，合理運(yùn)用本學(xué)科的思維方法，正確、有效地解決新情境下的復(fù)雜問題，這是學(xué)生具備學(xué)科核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn)。

［" "參" "考" "文" "獻(xiàn)" "］

［1］" 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］" 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

［3］" 彭博.以學(xué)生之問" "啟學(xué)生之思：生成性問題在高中歷史教學(xué)中的價(jià)值與運(yùn)用［J］.中學(xué)歷史教學(xué)參考，2024（7）：55-58.

［4］" 徐藍(lán).20世紀(jì)國(guó)際格局的演變：一種宏觀論述［J］.歷史教學(xué)（下半月刊），2013（10）：3-13.

（責(zé)任編輯" " 袁" " 妮）