小學語文文學類文本思辨性閱讀教學探析

［摘要］ 針對小學文學類文本思辨性閱讀教學，教師需引導學生緊扣文學類文體特質，精心設置思辨性議題，運用比較、推斷、質疑、討論等方式，引領學生邁向深度學習，深化對文學特征的體悟，助力學生在語文學習中斬獲得更多成長，實現語文素養的進階。

［關鍵詞］ 文學類文本；思辨性閱讀；小學語文

思辨性閱讀，即閱讀主體針對閱讀文本展開深入思索、審慎辨析，進而做出合理判斷的閱讀過程。其主要依托比較、推斷、質疑、討論等手段，在反復研讀、品味文本語言過程中，抒發自身感受與見解，彰顯理性思維與精神。在小學語文文學類文本教學中融入思辨性閱讀，教師應立足文學類文本特性，借助高階思維驅動深度學習，推動學生在語言運用中實現審美層次的進階。

一、剖析文學類文本特征，錨定思辨性閱讀著力點

統編版語文教材中的文學類文本涵蓋許多小類，低年級包含故事類、詩歌類，自三年級起，文體閱讀單元陸續出現童話、寓言、神話、詩歌、民間故事、小說、散文等；從彰顯文學特質的情節、語言等綜合考量，大體可歸為兩大類別：故事類、散文詩歌類。以下逐類梳理文體特征，探尋開展思辨性閱讀的有力抓手。

（一）故事類文本特征剖析

故事類囊括小說、童話、神話、民間故事等，小學教材中的此類文學作品，為契合小學生閱讀心理，普遍注重情節構建。當然，具體文體各有差異，如小說注重人物刻畫、環境渲染，童話、神話則側重想象馳騁。在小說文體里，無論是短篇小說還是長篇節選（改編）片段，皆遵循通過完整故事情節與具體環境描寫塑造鮮明人物形象，以反映社會生活的基本規律的原則，同時高度重視小說三要素——人物、情節、環境。人物是小說創作核心，從人物描寫視角來看，多借助外貌、動作、語言、心理等描寫手法，既有如六年級上冊第四單元《橋》《窮人》這種以正面描寫為主的小說，也有像五年級下冊第五單元《刷子李》一類正面與側面描寫相結合塑造人物的佳作。小說閱讀中，情節作為文本“骨架”，梳理與把握至關重要，借此抓住關鍵情節解讀，方能洞悉人物形象；環境作為背景要素同樣不可小覷，其既是情節推進的“催化劑”，又是人物活動的“大舞臺”，二者與人物相互交織，構成小說閱讀不容忽視的關鍵內容。三者間的關聯恰是思辨性閱讀的著力點。

童話、神話、民間故事等文本，通常可納入文學故事范疇，其主要特征聚焦兩處：其一，情節跌宕起伏，此為文學故事類文本的精髓所在，亦是開展講述（復述）活動的核心關注點。閱讀此類文本時，梳理故事情節、從整體上精準把握、力求完整復述故事不可或缺。面對多情節故事，更需留意情節間的內在邏輯，領悟環環相扣的精妙表達效果；其二，想象天馬行空，這是文學類故事作品的醒目標簽，既與文學故事的起源、表達對象、傳播路徑緊密相連，如神話誕生于人類懵懂的童年時期，遠古先民面對雷電等自然現象無法解釋，便憑借想象予以詮釋。在代代相傳中，不同講述者的想象持續融入，使其神奇色彩越發濃郁。無論是曲折情節還是奇幻想象，皆為文學類故事特征中適宜思辨探究的“富礦”。

（二）散文詩歌類文本特征剖析

散文雖屬敘事性文學作品，卻與故事類文學作品大相徑庭，文本所敘之事不拘泥于情節完整，獨具“形散神聚”特質。其中，“形散”體現為作品結構、寫法灑脫自由，依作者表意需求而定，文本內所涉多個事件在時間、地點、人物層面或無直接關聯；“神聚”則指作品在情感抒發、中心表意上高度凝練，那些看似零散的事件，本質上皆指向作者獨特的情感歸宿。如五年級上冊第一單元《桂花雨》，文中描繪的童年在家鄉庭院搖桂花的歡樂場景，與日后在杭州求學時撿一大袋桂花贈予母親之事，難以拼湊出完整情節，然而寄寓于桂花這一載體的思鄉情絲卻貫穿始終。散文閱讀中，文本語言的品鑒不容忽視，散文作為抒情佳作，字里行間滿溢作者真情實感，需教師引領學生悉心品讀、反復揣摩，穿透語言表象，直抵作者內心深處，領略作品語言的迷人魅力。

在文學類作品中，詩歌堪稱抒發情感的“精銳武器”。無論是古典詩詞還是現代詩，皆以美的呈現為顯著標志。其一，語言凝練精妙，詩人寥寥數語便能勾勒出如夢如幻的景致，散發迷人魅力，如一年級所學《小小的船》，簡單詞句勾勒出神奇“月亮船”，令人拍案叫絕；其二，想象綺麗獨特，詩歌憑借意象、意境傾訴衷腸，而想象畫面則是營造意象的關鍵“密碼”，如四年級上冊第一單元《秋晚的江上》里，“雙翅一翻，把斜陽掉在江上；頭白的蘆葦，也妝成一瞬的紅顏了”，這般晚景宛如絕美畫卷；其三，情感深沉神奇，如李白送別孟浩然時揮就的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，看似寫景，實則將依依惜別之情抒發得酣暢淋漓。

綜上可見，在閱讀活動中，緊扣情節、語言等展現文學類文體特征的關鍵要素，開展質疑、分析、判斷、品析等探究行動，便能精準抓住文學類文本開展思辨性閱讀的“命門”。

二、洞察文學類文本情節，探尋思辨性閱讀方略

以情節為閱讀關鍵要素的文學類文本，實則為文學故事；以情節為突破口開展思辨性閱讀，恰是立足文學特性的質疑、分析、推論、判斷等高階思維深度學習實踐，與之適配的思辨性閱讀方法，應當圍繞“緊扣情節，讀懂文學”扎實落地。

（一）讓情節線索明晰有序

文學故事閱讀時，梳理文本故事情節是常見的學習任務。從故事構成要素審視，通?？梢榔鹨颉l展、高潮、結局等環節梳理；從思辨性閱讀維度出發，不同文學故事情節編排皆蘊含作者巧思，故而需為學生搭建梳理情節的“腳手架”，助力其構建故事情節“骨架”。如六年級上冊第四單元小說《窮人》，文中大量環境描寫與心理活動描寫，令故事情節隱于其間，學生梳理難度頗高，此時教師需適時點撥：可依人物出場及活動順序梳理情節。借此，學生得以清晰勾勒小說情節輪廓：桑娜風暴夜在家苦盼丈夫→桑娜出門驚見死去的鄰居西蒙→桑娜抱回西蒙遺孤→桑娜歸家忐忑難安→丈夫歸家毅然抉擇。經此番梳理，教師順勢引導學生研討：小說中的環境描寫、心理描寫與情節推進有何關聯？借此加深學生對小說三要素內在聯系的理解，進而深化對小說文體特質的認知。

又如四年級上冊第四單元《盤古開天地》，這一神話故事人物寥寥，學生對“開”字理解流于淺表，梳理情節時常常不得要領；教師需及時援手，助力學生領悟“開”的多元內涵：盤古先“劈開”混沌天地，繼而長久“撐開”天地，最終讓天地煥發生機。這一解讀“支架”讓學生全面洞悉盤古“開”天地是持續演進的壯舉：盤古揮斧劈開混沌→盤古以身撐開天地→盤古累倒化作萬物，天地煥發生機→世界由此創生。據此，教師啟發學生思辨：你認為盤古“開”天地最難之處何在？能否讓盤古的“開”更精彩紛呈？這般思辨，既能促使學生深入思索盤古壯舉的價值與意義，又能讓學生感受神話故事的文化底蘊。

（二）讓細節品讀助力形象塑造

文學作品中，人物形象塑造倚重細節雕琢，這些細節一般可具象為對人物動作、語言、外貌、神態、心理等的細膩描寫。閱讀文學作品時，唯有抓住文本細節深入品讀、咀嚼、揣摩，方能走進人物內心，感知其情感與追求，讓人物躍然紙上。教師在文學故事教學中，應引導學生用心品味文本細節，洞察指向人物個性特質的描寫，使人物形象鮮活立體。

以五年級下冊第五單元《刷子李》教學為例，作家馮驥才精心設計了一個獨特細節：刷子李立規“只要身上有白點，白刷不要錢”，徒弟曹小三首日觀師傅刷完最后一面墻歇腳點煙時，“竟然瞧見刷子李褲子上出現一個白點，黃豆大小”，這一發現令曹小三心中“傳說中那如山般的形象轟然倒去”；后經刷子李解釋、曹小三確認，白點乃“抽煙時不小心燒的”。此處巧用反襯，凸顯刷子李的特點：抽煙時不拘小節，煙灰落褲燒洞無妨，刷墻時卻全神貫注，絕不讓白漿玷污黑外套。由此，可窺探其立規初衷：一來對自身超凡刷墻技藝滿懷自信，二來鞭策自己堅守技藝巔峰。教師抓住此細節，引導學生開展思辨性閱讀：“刷子李能容忍煙灰落褲卻不容白漿染衣，緣由何在？”借此加深學生對刷子李傳奇形象的理解。

三、品味文學類文本語言，開拓思辨性閱讀路徑

在非故事性文學作品教學中，思辨性閱讀路徑與文學故事有所不同：同為敘事性作品的散文，側重關注表達以把握文本主旨；以抒情見長的詩歌，則聚焦詩意、詩境、詩情領悟詩人情感。

（一）在散文中思辨主旨呈現

小學語文統編教材里，散文雖未像童話、小說等文體在語文要素中有鮮明體現，但其課文數量可觀，蘊含諸多契合散文特質的學習要求。相較于童話、小說，散文類別更為繁雜，編者考慮到小學生文體知識學習特點，僅提出適配散文學習的方法，未冠以散文之名，如“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”“抓住關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情”“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”“體會景物的靜態美和動態美”“閱讀時能從所讀的內容想開去”“體會文章是怎樣表達情感的”等。

有鑒于此，教師在小學散文教學中，立足文學作品閱讀視角，可引導學生思索：散文寫了什么、如何寫以及為何這樣寫。這些屬于基礎思辨問題，還可進階至深度思辨：散文運用的核心表達方法是什么，傳遞了作者怎樣的思想感情。而完成上述思辨性閱讀任務，剖析與評判文本語言是關鍵路徑，亦是散文學習中值得品味的精髓所在。

以六年級上冊第一單元《草原》為例，老舍先生在文中依次描繪了草原絕美風光與獨特風俗人情，教師啟發學生思辨：老舍筆下景美情更濃，究竟意在何為？經思辨性閱讀，學生領悟老舍于散文中著力傳達的是蒙漢一家親的深情厚誼，展現出民族大團結的美好畫卷。

（二）在詩歌中思辨情感傾吐

此處所言詩歌涵蓋古詩詞與現代詩，二者雖在統編教材中分而學之，但作為文學作品，具有內在統一性，皆擅借意象展露詩人獨特情感世界，此為詩歌鮮明的文學特點。統編教材中的詩歌多依相同主題成組編排，既有古詩（詞）三首的研習，亦有現代詩文體單元精讀。這就要求教師在詩歌教學中，重視從主題切入，引導學生聚焦詩人情感抒發。

如五年級上冊第四單元《古詩三首》，該單元選取了陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》、龔自珍的《己亥雜詩》，這三首詩的共同主題指向了愛國主義感情。教師在教學時引導學生思考：三首詩均飽含愛國熱忱，情感抒發有無差異？此問驅動學生深耕詩歌文本語言，捕捉最能彰顯詩人情感的詞句精研細品、比較揣摩，進而洞察不同詩人愛國情感的別樣表達：陸游緊扣“悲”字，于生命盡頭噴薄而出濃烈愛國情；林升借“憤”抒懷，在諷刺朝廷不作為中傾訴愛國意；龔自珍寄望“天公”，以獨特視角抒寫愛國心。這般辨析，助力學生掌握體悟詩歌情感抒發的“密鑰”——找準具意象特質的語言。

總之，在文學類文本教學中推進思辨性閱讀，教師應著重引導學生立足文學類文本個性特征，巧妙設置思辨性議題，組織學生緊扣相關語言運用，開展思考、比較、辨析、討論、探究等活動，促使學生在文學類文本學習中實現語文素養的逐步發展與顯著提升。

［參考文獻］

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潘玉梅" "廣東省茂名市電白區第五小學。