例談小學低年級“隨文識字”課堂教學策略

［摘要］ 聚焦小學低年級語文“隨文識字”教學，以部編版語文二年級上冊（2017年版）第15課《大禹治水》為例，環繞“導入、初讀、熟讀、書寫”四個關鍵環節，深入剖析與實踐“隨文識字”教學策略。依課文整體架構與單元定位組織活動，幫助學生在語言情境中掌握生字讀寫，提升語文基礎能力。

［關鍵詞］ 小學低年級；隨文識字；拼音認讀；書寫技能

在小學低年級語文教學中，教師應借助課文整體內容，組織寓教于樂的課堂教學活動，將識字與寫字教學貫穿其中，讓學生在適恰的語言環境里掌握生字的標準發音與規范書寫。據此，本文結合部編版語文二年級上冊（2017年版）第15課《大禹治水》在單元中的定位及教學背景，全面回顧其教學環節，圍繞“如何糾正學生隨文讀音、如何引導學生結合語言表達技巧和漢字基本構成掌握生字書寫技能及如何有效融合識字與寫字”三個問題，闡述“隨文識字”課堂教學策略的實施思考。

一、《大禹治水》課文介紹

《大禹治水》是部編版語文二年級上冊（2017年版）第六單元的一篇課文，本單元課文皆為介紹偉人故事。為使該課文與單元其他課文有效銜接，教師應引導學生在積極向上的故事氛圍中開展識字與寫字學習活動。該課文主要講述大禹為治理洪水，長期協同民眾奮戰，三次路過家門而不入的故事，留下“三過家門而不入”的美譽。教學時，教師可挖掘故事內容，激發學生對中華傳統文化的初步熱愛，調動其學習積極性，還應引導學生根據大禹行為表現，對“舍小家、顧大家”的育人話題展開思考。更為關鍵的是，教師要組織學生在理解全文意思的過程中，掌握課文14個生字的標準發音與規范書寫，避免生字教學的枯燥與機械，為提高生字教學的文化性與實踐性奠定基礎。

二、《大禹治水》課堂教學環節回顧

為讓學生了解全文思想脈絡與主旨內容，掌握14個

生字的標準發音，并運用偏旁部首和基本筆畫掌握其規范書寫，教師應確保“導入、初讀、熟讀、寫字”四個環節在課堂教學中層層遞進。

1.激情導入，揭示課題

課堂伊始，教師可通過問題激發學生興趣，如詢問“圖片中的英雄人物是誰”，多數學生可能會回答“大禹”，此時，教師應隨即在黑板中心位置寫出“大禹”二字。接著，教師繼續提問“關于大禹的故事，你們知道多少”，少數學生雖回答各異，但皆與治理水災相關，教師可提煉為“治水”二字，寫在“大禹”之后，形成本節課課題。隨后，教師可借助配樂和圖片，用深情、悠揚的語言講述大禹治水的動人故事，制造懸念，激發學生初讀課文的積極性。

2.初讀課文，及時反饋

學生初讀課文前，教師應依據情感色彩變化進行示范性朗讀。如開頭部分帶傷感之情，表現洪水給百姓帶來的災難；中間部分帶敬佩之情，歌頌大禹“舍小家、顧大家”的精神；結尾部分帶喜悅之情，展現洪水治理后百姓的安定生活。更為關鍵的是，教師需要精心做好14個生字的重點發音示范，憑借標準、清晰的讀音，為學生初讀課文照亮前行之路，切實發揮引導作用。學生初讀時，教師不僅要檢查語句通順性，更要檢查生字發音是否標準。

3.熟讀課文，理解內容

初步檢查生字發音后，教師應組織學生熟讀課文以理解大禹治水的整體內容，鞏固14個生字的標準發音。以課文第一節為例，教師可安排一名學生朗讀課文相關段落“很久很久以前，洪水經常泛濫。大水淹沒了農田，沖毀了房屋，毒蛇猛獸到處傷害百姓和牲畜，人們的生活痛苦極了”，朗讀結束后詢問學生“洪水是什么樣的狀態”，學生可能會回答“水大”“水多”“水急”等。此時，教師可通過PPT展示洪水圖片，幫助學生理解，同時將“洪水”二字變為紅體字，以“洪”字為突破口，讓學生掌握“洪水”的標準發音。

4.指導寫字，掌握技能

生字發音教學結束后，教師要指導學生開展書寫技能訓練。在此過程中，需極力規避機械性、重復性操作，應以田字格為基礎，引導學生仔細觀察每個生字的偏旁部首構成、筆畫書寫順序，深入探究生字與生字之間存在的共性特征。如“難”和“被”字，屬于需要學生重點掌握書寫技能的生字。在“難”字的書寫教學環節，教師應指引學生留意：當“又”作為“難”字的偏旁部首時，其最后一筆應由“捺”變為“點”；該字右側主體部分為“四橫”與“一豎”，且為保障書寫的美觀度，“四橫”之間應保持相等間距。而在“被”字的書寫教學過程中，教師要引導學生關注：撇的起始筆畫需與橫撇處于同一條水平線上，“皮”中間的短豎應確保上下長度一致。同時，教師務必讓學生明晰，無論是“難”字還是“被”字，二者皆為左右結構。鑒于此，教師可以將這兩個生字進行整合，面向學生統一開展針對性的生字書寫技能指導工作，以提升教學效率與效果。

三、探尋“隨文識字”教學策略的實施

以《大禹治水》為例，教師應意識到，任何一篇課文都要借助其思想脈絡、整體內容及在單元中的地位，通過創設情境，引導學生掌握生字的標準發音和規范書寫。本文“隨文識字”教學策略的實施思路如下：

（一）在初讀課文中，引導學生掌握生字的基本發音

小學低年級學生面對新課文時，最關注其趣味性。因此，教師首先應設置具有懸念性的問題，借此激發學生強烈的學習動機。需注意，切不可直接傳授生字發音，因為這種教學方式易使學生感到語文學習枯燥乏味。繼而，教師可向學生簡要介紹課文的歷史背景、人物事跡、故事情節等精華內容，為學生初讀課文奠定思想基礎。

在學生初讀課文前，教師需依據故事情節進行示范性朗讀，并著重做好生字的重點發音，以吸引學生的學習注意力。隨后，教師應要求學生以小組為單位，在各自課本的相應位置標注出所有生字的漢語拼音。

當學生初讀課文時，難免遇到生字讀音障礙。此時，教師應允許學生借助事先標注的漢語拼音完成朗讀。朗讀結束后，教師可隨機抽取學生的課本，重點檢查其標注的漢語拼音是否正確。若正確，應給予適當表揚；若錯誤，則需及時糾正，以防學生再次出現發音錯誤。

（二）在熟讀課文中，引導學生鞏固生字的正確發音

學生完成初讀環節后，大體上已能夠較為流利地朗讀課文。在此階段，為切實鞏固學生對生字的正確發音，教師需緊密結合課文的語言環境，引導學生在熟讀課文過程中循序漸進地培養理解能力，如明確全文的中心段落、定位各相關段落的中心句以及精準提煉相關段落中心句的關鍵字等內容。借由這一系列問題的引導，能夠為學生達成高質量的熟讀課文目標打牢思維根基。

在學生熟讀課文階段，教師應當強化對生字發音的全程監控。出于防止部分學生出現“濫竽充數”式的學習行為考量，教師應盡量削減全班統一的集體熟讀環節，轉而要求學生以小組形式開展小規模的集體熟讀活動。若課堂時間充裕，還可有針對性地安排學生進行個別朗讀展示。學生發音正確則給予熱情表揚，若發音有誤，教師需重點糾正，并究其原因。如果此類錯誤是大多數學生普遍存在的共性問題，則要重點關注與解決。

（三）在講授故事中，引導學生領會生字的標準發音

就小學低年級學生的學習狀況而言，部分生字的發音對他們來說確實頗具難度。面對此類生字，教師切不可采取強制性灌輸標準發音的方式，這樣即便學生短期內掌握了標準發音，也極易快速遺忘。更為關鍵的是，這種機械灌輸式教學方法，會使學生在識字學習過程中產生枯燥之感，進而降低學習積極性。

鑒于此，教師不妨以課文內容為依托，將生字巧妙融入形象生動的故事之中，讓學生在聆聽故事的過程中自然地掌握生字的標準發音。例如，在《大禹治水》課文第二節有這樣一段描述：“洪水給百姓帶來了無數的災難，必須治好它。當時，一個名叫鯀的人領著大家治水。他只知道筑壩擋水，九年過去了，洪水仍然沒有消退。他的兒子禹繼續治水。”此段落中出現了生字“災”，為幫助學生精準掌握生字“災”的標準發音，教師可編撰如下故事：寶蓋頭宛如一間房屋，若屋內失火，這便意味著一場災禍降臨，歷經演變，最終成了如今的“災”字。憑借這般風趣幽默且貼合文意的教學手段，學生能夠輕松且牢固地掌握生字“災”的標準發音。

（四）在課堂互動中，引導學生領悟生字的規范發音

教師應構建師生互動與生生互動協同發力的教學模式，創設濃厚活躍的課堂氛圍，助力學生領悟生字的規范發音。就每一篇課文而言，生字依據難易程度可劃分為基本生字、中等難度生字以及較大難度生字三類。基于此，可分別采取“學生個人自主學習、同輩群體互助學習、教師精準指導學習”的多元策略，全方位推進生字發音教學向縱深滲透。

具體而言，在上課前一日，教師可布置任務，要求學生運用查字典與上網搜索相結合的方法，標記出基本生字的漢語拼音，初步感悟其規范發音。課堂上，教師再通過隨機抽選的方式，核驗部分學生的掌握情況。

進入中等難度生字發音教學環節，教師需明確圈定指定生字，組織學生以小組為單位，通過查字典標注出這些生字的漢語拼音。隨后，各小組成員依次依據所標漢語拼音，向組內其他成員朗讀生字發音，進而組內成員針對朗讀情形展開討論。討論進程中，一旦出現意見分歧，教師應適時介入，予以有效引導。待小組討論結束，每個小組推選代表登臺展示生字的規范發音。

針對較高難度生字發音教學，教師不僅要親自示范規范發音，細致講解發音技巧，還要不定期地跟蹤檢查學生對此類生字規范發音的掌握狀況，確保教學成效。

（五）在探索規律中，引導學生練習生字的書寫技能

在學生全面掌握生字發音之后，教師理應著手培養學生的書寫技能。就每一個生字而言，教師務必要求學生在米字格中進行書寫練習，著重關注書寫的規范性，同時保持正確的寫字姿勢；引導學生依據生字的基本筆畫順序以及偏旁部首特點，按部就班地書寫，并且留意生字的間架結構是否合理、整體形態是否美觀。

針對筆畫繁多的生字，教師可通過創編順口溜的方式，助力學生攻克書寫難關。以生字“亮”為例，教師可編出“一點一橫長，口字在中央，中間一個禿寶蓋，下面一個幾”的順口溜。如此簡潔直觀的表述，能夠讓學生輕松明晰生字“亮”的基本構成與筆畫書寫順序。

鑒于漢字數量龐大繁雜，要求學生逐一掌握海量漢字的書寫技能，著實頗具難度。為此，教師可通過深入探尋生字與生字之間的內在規律，引導學生以事半功倍的方式提升生字書寫技能。例如，對于“語”“悟”“晤”這三個生字，教師可引導學生觀察，發現它們均為左右結構，且右邊部分皆為“吾”，只是偏旁部首有所不同，分別為言字旁、豎心旁、日字旁。基于此，教師應著重講解“吾”字的書寫要點，以及上述三個不同偏旁部首各自的書寫技巧，從而幫助學生觸類旁通、舉一反三，提升書寫能力。

總而言之，在小學低年級語文教學實踐中，教師應充分依托課文，緊密結合課文定位，精心組織兼具寓教于樂特性的課堂教學活動，引領學生沉浸于濃厚的語言情境之中，切實掌握生字的標準發音以及規范書寫方式。聚焦《大禹治水》一課教學，以大禹生平故事為切入點，圍繞“導入、初讀、熟讀、書寫”四個關鍵環節，深入剖析與實踐“隨文識字”教學策略，力求讓學生在“字不離詞、詞不離句、句不離文章”的學習過程中，穩步提升漢語拼音認讀能力以及生字書寫技能水平，為后續語文學習筑牢根基。

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鄒立凡" "江蘇省南京曉莊學院頂山實驗小學。