小學語文教育教學研究2024年度報告

【摘要】文章從來源期刊、作者單位和地域、研究內容、基金項目四個方面對《復印報刊資料·小學語文教與學》2024年度論文轉載情況進行統計與分析，回顧這一年度在整本書閱讀教學與評價、學習任務設計與實施等10個研究熱點和重點問題上取得的成果，并對重大主題教育內容分析和教學創新、修訂版教材分析及使用、數智時代教與學方式變革等未來研究重點進行簡要分析。

【關鍵詞】小學語文；研究熱點；研究重點；年度報告

一、論文轉載概況

1.來源期刊分布

《復印報刊資料·小學語文教與學》（以下簡稱“《小學語文教與學》”）屬于轉載性質的刊物，2024年度共轉載論文177篇，分布在41種報刊上，其中《小學語文》《語文建設》《教學月刊（小學版）》《小學語文教師》《語文教學通訊》等12種刊物的轉載量排在前10位，共轉載132篇，約占總量的74.6%（詳情見下表）。

2.作者單位和地域分布

從論文作者所屬單位情況看（以第一作者第一單位統計），81位作者來自小學，占比45.8%；47位來自高等院校，占比26.6%；42位來自各級教科研單位，占比23.7%；5位來自出版單位，占比2.8%；2位來自其他單位。同2023年度相比，來自小學、高校及出版單位的作者略有減少，教科研單位作者占比增加6.2%。[1]

從論文作者單位所在地域情況看，轉載5篇以上的省市分別是：江蘇省53篇，占比29.9%；浙江省44篇，占比24.9%；北京市23篇，占比13.0%；上海市13篇，占比7.3%；福建省12篇，占比6.8%；廣東省8篇，占比4.5%；重慶市5篇，占比2.8%。此外，轉載3篇以上的還有山東省和安徽省。以上9省市作者共被轉載論文164篇，占比92.7%，其余省市作者僅占7.3%，全國各省市作者分布差異十分明顯。同2023年度相比，上海市的作者增加4.3%，浙江省增加3.4%，北京市增加2.3%，廣東省增加0.5%，江蘇省減少8.0%，福建省持平。[2]

3.研究內容分布

從論文內容所屬領域看，106篇聚焦教學層面的教什么、怎么教，22篇側重從理論層面探討語文教育教學基本問題，18篇分析課程標準和教材內容，18篇研究考試評價，8篇研究教師素養和專業發展，從學生學習角度開展研究的僅有5篇。同2023年度相比，評價類論文數量有所增加，研究教師和學生的優質論文依然稀缺。

4.基金項目分布

2024年度轉載的177篇論文中，66篇屬于各級各類課題成果，占比37.3%，其中省部級課題48篇，國家級課題8篇，其他級別課題10篇。與2023年度相比，課題成果論文數量減少4篇，其中省部級課題成果減少3篇，國家級課題減少1篇，其他級別課題數量保持不變。[3]

二、小學語文教育教學研究熱點和重點問題分析

1.整本書閱讀教學與評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將“整本書閱讀”設置為拓展型學習任務群，凸顯其重要性。[4]陳曉波和吳欣歆從“教—學—評”一致性理念出發，提出實施路徑：明確素養導向的學習目標、開發兼顧過程與結果的評價工具、設計系列化學習任務（“教—學—評”一致性理念引領下的整本書閱讀學習任務群實施指要.小學語文教與學，2024年第1期，以下凡是引自該刊的文獻僅標注作者和期數）。吳亮奎從元認知思維角度，指出教學有“目標設定”“過程監控”“清晰度監控”和“準確度監控”四個環節（1期）。針對在整本書閱讀、指導、分享、評價等方面存在教師缺位和越位的問題，陶亞男提出教師要做先讀者、伴讀者、評價設計者，激發學生深度閱讀，提升教學效果（11期）。倪宗紅、韓文杰強調圍繞“快樂讀書吧”實施閱讀成效測評，將測評融入真實而連續的閱讀過程，形成對學生閱讀表現的整體刻畫，促進師生反思和改進（1期）。徐金盈基于浙江省寧波市象山縣省測結果，聚焦整本書閱讀，開展調研并采取改進行動，實現“教—學—評”一致（1期）。

2.學習任務設計與實施

義教新課標明確提出，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展”“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”[5]。學習任務由任務要求、內容資源和學習活動組成，具有承載核心學習目標、調動學生學習興趣、符合文本特質三個基本特征；從任務所整合的課程內容范圍看，可分為單元學習任務、單篇學習任務、課時學習任務；從所屬類別看，可分為真實生活事件類、探究性學習問題類、情境性學習事件類；語文課程應基于教材和生活，依據語文要素、人文主題、課后習題設計學習任務（李英杰，2期）。竇桂梅基于義教新課標與統編語文教材的內在關聯，建立以學習者為中心的學習主題引領下的學習任務實施模型，創生教材單元學習任務實施六步法：提煉學習主題—確定學習目標—設計學習任務—安排學習活動—提供學習資源與支架—研制學習評價標準（2期）。鮑國潮提出，基于課文的學習任務設計要契合課文內容，從語言表層走向深層；推進學生與課文的互動，從單一理解走向豐富；有效拓展學生的語文視野，從課文內部走向外部；促進語文經驗的遷移，從單篇課文走向一類，形成縱深結構、平衡結構、關聯結構和意象結構四類任務結構（2期）。張邦業認為單篇課文應當考慮設計與實施三個層面的學習任務：一是必須設計并扎實完成基礎型學習任務，夯實基礎；二是合理選用發展型學習任務，深入探究；三是在關鍵單元的關鍵篇目中適度設計拓展型學習任務，拓展學習（2期）。劉茂勇就單篇課文教學中的語文挑戰性任務提出培養學生的四個“力”：文本解讀中培養“理解力”，觸類旁通中形成“遷移力”，創新應用中激活“創造力”，反思改進中提高“批判力”（2期）。

3.情境在教學與命題中的創設策略

“情境”作為義教新課標的核心概念，在核心素養內涵、課程內容組織與呈現方式、教學和評價建議等部分中多次出現。“情境創設”在教學實踐中受到廣泛關注，甚至達到“泛濫”的程度。研究者主要從兩個方面展開研究：一方面是情境創設的原則與策略。魏小娜和王靜堯強調，語文學習情境創設應堅守語文學科本質，借鑒優秀經驗，探索新的創設路徑和形態。他們提出，創設情境時須識別不同情境類型的功能、載體和策略，并依據學情和教學目標進行精準匹配（3期）。徐世赟進一步指出，情境創設要體現語文學科特點，融合語言實踐，避免虛空化和事務化，同時要契合文學類文本的文體特質，遵循特定文體的閱讀思維規律（3期）。楊德鑄通過科研課題和實踐案例研究，提出四個優化策略：統整目標以提升指向性，優化情境以增強支撐性，升級場域以增進體驗性，評價融合以促進反思性（7期）。另一方面是情境化命題的設計與實施。余琴針對義教新課標提出的情境化命題，強調命題應以語文核心素養為考查目標，將學業質量標準轉化為測評框架，并設計以情境為載體的典型任務。她提出，命題應整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，考查學生核心素養的典型表現，并保持與教材內容的關聯（3期）。馬振英則從學科核心概念出發，提出語文情境化命題應整體把握學科內容的結構性和關聯性，創設真實任務情境，為學生提供解決問題的資源和空間，以促進學生創新素養的發展（3期）。嚴歆瑜、張霞從素養導向的角度，提出小學語文情境化試題命制應堅守素養本位，以命題情境促進素養測評；堅持學生本位，喚醒學生的真實動力；堅定語文本位，促成語言實踐（3期“觀點摘編”）。沈曉敏則從命題設計策略出發，提出指向日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境的命題設計，推動評價從學科本位、知識本位向素養本位轉變（3期）。

4.跨學科學習的理解與教學

“跨學科學習”自被義教新課標設置為拓展型學習任務群之一以來，受到越來越多研究者的關注，但仍然存在理論研究的空白和教學實踐的誤區。跨學科學習旨在提升學生的語文核心素養，需要理性回歸，引領學生“圍繞學科學習社會生活中有意義的話題”（季維維，4期）。其核心是“整合”，將兩個或兩個以上學科的觀點和思維方式整合起來，促進個體對一個主題的基礎性和實踐性理解（魏斐，4期）。針對跨學科學習面臨專業性缺失、學習低效等困境，陳靜怡、陸道坤認為應把握語文跨學科學習的應然邏輯，即兼具育人整體性、課程融合性、專家專業性、知識生成性，并基于專業合作與分工進行跨學科學習指導，建議采用教師專業合作與角色輪轉模型，推動跨學科教師共同體在同一學習主題下展開設計者與調控者間的輪轉，在同一情境任務下展開教學者與參與者間的輪轉，在不同實踐活動中展開評價者與反思者間的輪轉（4期）。胡曉燕強調教學中應加強學科融合，形成跨學科學習樣態的科學性；進行內外鏈接，達成跨學科學習實踐的全域性；堅持學評一致，提升跨學科學習的持續生長性（4期）。

5.以文化人的內容開發及實施方略

立德樹人是教育的根本任務，中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化是語文課程內容的主題。[6]研究者圍繞以文化人的課程內容及實施方略等方面展開了大量研究。在課程內容開發方面，張志強、徐林祥基于中華優秀傳統文化教育與語文教學的關系，提出落實中華優秀傳統文化教育的基本原則：當代性原則、學科性原則、生本性原則、浸潤性原則（5期）。華偉探索中國神話對兒童認同傳統文化的價值與路徑，強調中國神話作為教育資源的重要性（3期）。梁冰凌聚焦組詩教學，探討文化自信的落實，凸顯古詩文的重要意義（5期）。孫芳討論小學語文口語交際中“禮”文化認同的實施路向與踐行要旨，強調文化自信在口語交際教學中的重要作用（12期）。郝玉梅從漢字構形、語境文化意蘊、學生識字心理與漢字文化理解的聯結，厘析“文化識字”的內涵（5期）。陳詩濤通過“舉辦漢字文化周”跨學科主題學習，引導學生對漢字的特點、歷史、文化形成更豐富、更全面的認識，對漢字產生更濃厚的興趣（5期）。王鴻構建了革命文化題材兒童閱讀課程，探索革命文化和學科知識教育深度融合的路徑（2期）。涂曉鋒討論了依托情境優化革命文化題材類課文教學，突出文道統一和立德樹人的重要性（10期）。黃國才分析了語文課程中社會主義先進文化教育的核心要素、基本原則與關鍵策略（6期）。葉燕芬提出“越文化”融入語文教學的實踐路徑，強調激活語文課程的文化性，變革育人方式，強化兒童的文化獲得（1期）。在實施方法與策略方面，劉倩、馬云鵬探討具身閱讀的概念，強調身體在閱讀中的重要性，并提出古代具身閱讀的現代轉化路徑（8期）。黃鐵成以“讀游經典”主題活動為例，討論學生傳承中華優秀傳統文化、參與語文實踐活動的實施路徑（12期）。查曉紅從四年級上冊神話單元整體設計、分課時教學與教學轉向三個層面探索神話單元學習與文化傳承相融共生的新路徑和新策略（5期）。

6.信息技術賦能語文教育

義教新課標提出“教師要關注互聯網時代日常生活中語言文字運用的新現象和新特點……把握信息技術與語文教學深度融合的趨勢，充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能”。[7]李彥敏、梁琴指出混合式教學在教育數字化轉型中取得了成就，但也面臨諸多問題，建議從教師信息素養、教學設計、教學過程和教學評價等方面突圍，如通過專項培訓提高教師技術應用創新能力、整體設計優化教學銜接、邀請家長監督促進家校協同、實施動態評價主體實現多元評價（6期）。馬益彬以區域觀課室技術平臺為依托，通過數值化分析教師課堂教學行為，提出優化課堂理答策略以提升教師專業素養（6期）。馮凱馨聚焦“教育元宇宙”賦能閱讀教學，闡述其交互性、沉浸性、體驗性、開放性特征，介紹構建“云上資源庫”“云上暢聊吧”“云上體驗場”等實踐路徑，促進學生閱讀素養綜合提升（6期）。熊紹璠以五年級下冊自讀課文《金字塔》為例，提出采用翻轉課堂模式，借助云平臺和大數據，從學生知識基礎和學習經驗出發，運用信息技術助力課堂教學，使學生掌握和運用技術，實現“學會學習、學會共處”（6期）。

7.單元整體與單篇教學關系厘定及教學設計

義教新課標構建語文學習任務群，注重整體規劃，力求改變教師大量分析講解的單篇獨立教學模式，促進學生學習方式變革。[8]單元與單篇之間是整體與部分的關系，幾個單篇組成一個單元，進行單元整體教學設計既要重視單篇之間的聯系，還要關注單元與單篇之間的互動，關注單元內容與學生生活世界、精神世界的關聯，這樣才能既發揮每個單篇的作用，也發揮單元教學的整體效應（陸志平，7期）。

從教學立場理解單元教學，需要準確理解單篇與單元的邏輯關系，以重構語文教材，構建進階式、延展式、輻射式或規整式的單元教學模型，聚焦情境、實踐和評價，在核心知識結構化、活動過程任務化和學習經驗可視化中實現學生核心素養的提升（李功連、劉瑩，7期）。姜樹華認為單元教學是廣大語文教師實際教學中的難點，單元教學內容的確定可以圍繞單元主題整體組構學材、整體落實“一主多輔”學習任務群要求，采用串聯式、并聯式、“串聯+并聯”式三種基本樣態，實實在在厘定單元主題，有序推進單元學程（1期）。薛法根針對學習任務群視域下的單元整體教學，建議從學生的學習需要出發，將知識型的內容單元改造成任務型的學習單元，在梳理單元學習內容的基礎上確定單元學習主題，創設單元情境任務，從單元整體視角設計單篇系列學習活動，實現從知識傳遞到知識建構的學科實踐（1期）。徐棟也建議以大任務統攝單元整體，根據目標分解子任務，落實在課時教學中（5期）。徐金貴提出從學習邏輯出發，關照學業質量來進行單元的整體建構與教學設計，具體思路為：提煉核心知識，明晰單元學業成就；逆推設計，研制單元學習任務；預設表現，生成具體的評價量表（11期）。還有一些研究者結合統編語文教材某個單元，從不同角度進行單元整體教學設計，比如郭凱荔以四年級上冊第六單元為例，闡釋單元整體教學視域下批注式閱讀的進階教學策略（8期）；蔣清鋒以五年級下冊第四單元為例，闡述以“心電圖”記錄員為任務情境的單元統整學習路徑，讓學生從“品先輩情”“悟偉人心”“尋心記事”三大學習活動中習得走進人物內心的方法（8期）；蔣劍秋以四年級上冊第四單元為例，具體闡述單元整體教學中助學支架的設計策略（9期）；李麗娟以六年級上冊《好的故事》為例，闡釋如何整合單元情境任務，立足單元確定單篇學習目標，設計符合學生學習邏輯的前置性學習活動，引導學生自主學習，突破學習難點（7期）。

8.學生思維能力培養

思維能力是義務教育語文課程培養的核心素養的重要方面，也是學生進行語文實踐活動的必要基礎，且需在語文實踐活動中逐步提升，因此對學生思維能力的培養引起了眾多研究者的關注。在不同類型思維能力培養方面，姚文晗、羅君藝認為感性思維主要表現為“觀物擬形”的形象思維、“擬音象意”的音象思維、“傳神寫意”的意象思維，并提出教學中可從“仰觀俯察，調動想象，培養形象思維”“含英咀華，注重誦讀，培養音象思維”“取象比類，挖掘內涵，培養意象思維”等方面來培養學生的感性思維（2期）。劉榮華指出理性思維是人類思維的高級形式，培養學生的邏輯思維、辯證思維、創造思維是思辨性閱讀與表達教學中發展學生理性思維的有效對策（4期）。馬駿骙將論證圖解作為培育學生批判性思維的創新策略，建議實施時先通讀課文明確結論，再逐段閱讀尋找前提，最后形成圖示檢查過程（6期）。呂映以統編語文教材中的故事類文本為例，分析了如何在故事教學中促進學生進行深度思辨（8期）。薛法根以統編語文教材五年級下冊第六單元為例，闡釋了培養學生思辨能力的途徑：運用情節地圖、思維導圖、思維帽等思維工具打開思維暗箱；經歷思維過程，發現思維方法，憑借關鍵問題逐層打開隱秘的思維過程；關聯生活問題，實現學以致用，像專家那樣去思考和解決問題（1期）。

在思維進階方面，吳立崗、楊文華認為必須依據學生思維發展的年齡特點確定適當的思維訓練形式，低年級通過創造性想象活動培養學生重現表象的思維能力，中年級通過觀察活動培養學生形成典型表象的思維能力，高年級通過抽象思維訓練培養學生歸納推理和演繹推理的思維能力（8期）。李學斌、馬云靜強調在寓言教學中應確立“以直覺思維、形象思維激活思維靈性，以邏輯思維、辯證思維拓展思維空間，以創造性思維夯實思維能力”的思維進階路徑（8期）。汪夢嬌針對當前識字教學中忽視兒童需求、割裂漢字之間的聯系、脫離文本語境等阻礙思維發展的因素，認為教師可從“尊重主體，引領思考激發思維”“提煉要素，梳理邏輯強化關聯”“回歸文本，融合語境感悟內涵”三個方面來發展學生的形象思維能力、邏輯思維能力和辯證思維能力（8期）。張敏華等通過十年實踐探索出思維發展的層級目標為“無圖—有圖—無‘圖’”、思維發展的路徑為“思維激活—思維整理—思維優化”、思維可視化教學模式為“自主探究—互動思辨—反思修正”（2期）。

9.核心素養導向的評價改革

表現性評價是核心素養導向的評價改革重要內容之一，引起研究者的廣泛關注。表現性評價是指“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或/與結果做出判斷”[9]。戴一苗認為表現性評價具有開放性、可視化、協商性三大特征，可以將其引入語文學科項目化學習中，從目標設置、任務聚焦、標準協商等方面開展實踐研究，體現全程評價理念（9期）。慕君認為學生閱讀能力表現指標包括閱讀認知過程、閱讀策略、閱讀方法、閱讀速度、閱讀興趣與閱讀習慣等，確定閱讀能力表現指標分級標準要以文本難度指標分級標準的確定為基礎，細化閱讀能力表現指標的縱向分級，借助實證研究提升閱讀能力表現分級標準的信度與效度（9期）。趙舒妮通過對31張“整本書閱讀”表現性評價表的分析，發現存在“混淆學習任務和目標、評估指標與目標不匹配、分級無法涵蓋所有水平、量規不易被觀察、包含模糊性術語”等問題，提出確立指標四步驟、優化量規五策略、試用修訂六自查等具體改進策略，以期提升表現性評價工具的科學性、診斷性和實效性（8期）。林娜也嘗試在真實或擬真的情境中評價學生運用已有閱讀經驗和方法完成整本書閱讀任務的表現（9期）。

“教—學—評”一體化是核心素養導向評價改革的另一項重要內容。義教新課標明確提出“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具”[10]。研究者主要對習作“教—學—評”一體化展開研討。鐘傳祎、劉妙靈以跨學科作文《科學日記：水沸騰了》教學為例，探索智能評測視域下作文“教—學—評”一體化（11期）。周沁針對科學幻想習作教學過程中的難點，建議教師通過確定表現性評價目標、設計表現性評價任務以及制定表現性評價規則發揮評價對習作教學的診斷、反饋和改進功能（11期）。陳鳳英以四年級上冊習作單元教學為例，探討單元視域下“教—學—評”一體化的實施策略（11期）。黃華萍以《學寫倡議書》教學為例，探尋應用文寫作“教—學—評”一體化的推進策略，旨在通過教、學、評深度融合，重構應用文教學新生態（11期）。

10.修訂版教材解讀與教學建議

依據義教新課標修訂的一年級上冊教材于2024年秋季開始投入使用。研究者對本次教材修訂思路、編排特點和變化內容進行介紹，并提出相應教學建議。徐軼指出，教材修訂遵循“守正創新，穩中求進”基本原則，體現課程改革新理念，其修訂思路和重點在于加強時代性、實踐性、系統性、綜合性和適宜性，落實立德樹人根本任務，推進一體化設計、單元整體教學，提升便教利學程度（12期）。陳先云強調，“閱讀與表達并重”是教材編寫的重要理念，表達部分修訂主要體現在內容體現新時代發展要求與建設成就、落實語文課程標準精神以增強表達的情境性和任務性、注重單元內容整體性以加強閱讀和表達關聯三個方面；教材編排具有四個特點，包括安排豐富的口語交際話題并構建清晰的目標體系，構建記實作文和想象作文為主、實用文為輔的結構化內容體系，合理安排表達能力訓練梯度，重視單元內部閱讀與表達關聯以加強閱讀方法的遷移運用；教師教學時要引導學生留心生活素材，聯系學生已知，找準起點，注意讀寫互相遷移，習作單元教學樹立整體觀（12期）。黃國才認為修訂版教材是在原教材基礎上“微調小改”，更加突出育人為本、便于幼小銜接、強化語文實踐、優化內容結構、著力便學利教，教師應把握其特點，改進教學（12期）。汪潮對一年級上冊教材修訂內容進行初步梳理，發現主要是常規學習、漢字學習、語文園地、閱讀學習、朗讀訓練的改變，并提出語文學習方式改變的想法（12期）。李明霞認為溯源課程標準中漢語拼音功能的定位變化可以幫助教師明確漢語拼音的功能定位，建議教師明晰教材中漢語拼音的內容變化，把握編者意圖，緊扣學習目標，整合教學情境，聚焦教學難點，讓學生擁有借助拼音進行識字、閱讀的良好學習體驗，增強漢語拼音學習的有效性和趣味性（12期）。

三、小學語文未來研究方向展望

1.重大主題教育內容分析和教學創新

義教新課標首要修訂原則是堅持目標導向，“將社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機融入課程”[11]，修訂版教材“注重選取反映新時代歷史性成就和歷史性變革的課文，并將國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機融入學習內容當中”[12]。未來研究應關注教材中重大主題教育的內容編排、相關教學資源的開發，教學中如何解決傳統文化滲透不足、教學方法單一、忽視學生主體地位以及教學目標窄化等問題。

2.修訂版教材分析及使用

修訂版小學語文教材今年秋季將在小學一至三年級投入使用，預計2026年覆蓋義務教育階段所有年級。[13]教材變化包括欄目調整，如中高年級“語文園地”更名為“梳理與交流”，旨在促進學生回顧與交流學習內容；內容更新，新增課文解讀，強化文化育人功能，豐富中華優秀傳統文化等學習內容。研究要點應關注如何有效整合文化內容以增強教材的文化育人功能，創新教學方法以適應教材新特點并提升教學效果和增強學生學習興趣，以及如何實現不同學段間的有效銜接，確保學生語文學習的平穩過渡和逐步進階。同時，需要通過收集教師和學生的使用反饋，對教材內容和教學活動進行評估與調整，以提升教材的適宜性和可操作性。

3.數智時代教與學方式變革

在數智時代，小學語文教學面臨新的機遇與挑戰。人工智能、大數據、虛擬現實等技術為教學提供了豐富的資源和工具，使得教學內容更加生動、互動性強。未來研究著力探討如何有效整合這些技術手段，設計符合小學生認知特點的教學活動；探索線上線下相結合的教學模式，提高課堂互動性和教學效率；如何利用技術手段進行教學評價，實現教學的精準化和個性化。

4.基于義教新課標的課堂現狀調查與教學改進

教師對義教新課標的理解影響課堂教學效果，未來研究首先要對語文新課標的關鍵概念進行深入分析、內容解讀及問題省思，確保教學方向的準確性。其次應全面調查小學語文課堂教學現狀，了解生本課堂新樣態的實施情況及存在的問題。教學改進方面，一是設計與實施有效的學習任務，促進學生主動學習；二是探索單元整體、單篇及多文本教學的有效策略，提高教學質量；三是針對整本書閱讀和跨學科學習，進行現狀調查與理性思考，提出相應教學改進措施，以培育學生的綜合素養和創新能力。

5.學情分析與學生能力培養

培養學生的語文核心素養是課程價值的集中體現。學生是學習主體，一切教學活動都應以學生為本。未來研究須重視學情調查，運用學習心理理論指導教學實踐。漢字書寫能力培養方面，依據《教育部辦公廳關于進一步加強中小學規范漢字書寫教育的通知》基于中小學生漢字書寫問題提出的八項重要舉措[14]，未來研究需要進一步調查學生規范漢字書寫狀況，分析存在的具體問題，探討如何培養學生良好的書寫習慣和興趣，探索有效的寫字教學方法以及建立科學的評價體系，促進學生漢字書寫能力的提升。閱讀能力培養方面，依據學情精準設定閱讀目標，系統學習朗讀、默讀、精讀、略讀、快速閱讀及數字閱讀等方法，強化對不同文體的理解與分析，提升學生閱讀素養。表達與交流能力培養上，通過學情分析找準教學重難點，指導學生進行規范而得體的表達，優化課堂互動，激發學生參與積極性，實施多元評價，引導學生在真實語境中有效溝通與表達。

6.學業質量水平理解與評價改革

義教新課標描述了各學段的學業質量水平，未來研究應重點聚焦學業質量水平的理解、試題命制的科學性、評價方式的多元化以及評價結果的應用與反饋。首先，對義教新課標描述的學業質量水平進行理論分析，探討其與課程總目標、階段性目標及學習任務群學習內容的相關性。其次，試題命制須依據義教新課標要求，全面覆蓋語文學習的各個方面，注重整體性和個體差異，建立系統的信度、效度檢驗流程，定期對試題進行信度和效度分析，確保評價工具的可靠性和有效性。再其次，探索多元化的評價方式，結合過程性評價和終結性評價，通過課堂觀察、作業分析、階段性測試等多種手段，關注評價的發展性功能，引導學生自我反思和持續進步。最后，研究如何將評價結果有效應用于教學改進和學生學習指導。教師應根據評價結果調整教學策略，為學生提供個性化的學習建議和輔導。

7.教師個案研究與專業發展路徑

教師專業素養是影響學生語文核心素養提升的重要因素，未來研究可以圍繞以下幾個方面展開：其一，通過個案研究分析語文名家名師的專業發展歷程，提煉成功的經驗和模式；其二，探索語文教學成果的梳理、表達與推廣策略，以提升教學成果的影響力和應用價值；其三，創新教研機制，構建線上線下共融的教研生態，促進教師之間的交流與合作，并通過系統化的培訓和實踐，提升教師的語文專業素養和數字素養，助力學生語文核心素養的有效發展，從而更好地落實立德樹人根本任務。

參考文獻

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