語文學(xué)習(xí)任務(wù)視角下的單元整體教學(xué)改進(jìn)策略

【摘要】小學(xué)語文單元整體教學(xué)往往存在教學(xué)目標(biāo)失衡、教學(xué)內(nèi)容失聯(lián)、學(xué)習(xí)主體失位等問題。對(duì)此，教師應(yīng)分析新課標(biāo)中語文學(xué)習(xí)任務(wù)的生活邏輯、認(rèn)知邏輯、學(xué)科邏輯，從學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的編排、學(xué)習(xí)方式的改變等方面改進(jìn)單元整體教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；學(xué)習(xí)任務(wù)；單元整體教學(xué)

【基金項(xiàng)目】本文系2023年廈門市“市管區(qū)培”專項(xiàng)學(xué)科帶頭人課題“指向‘審美創(chuàng)造’的小學(xué)語文單元整體教學(xué)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：XMXDSM2023020113）階段成果。

作者簡(jiǎn)介：黃靚芳（1983—），女，廈門市大同小學(xué)。

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的落地，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”逐漸成為高熱度的研究領(lǐng)域。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)整體性、連貫性、適應(yīng)性。在教學(xué)中，教師可以根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)，嘗試開展具有情境性、實(shí)踐性的語文課堂。然而，受單篇教學(xué)思維的影響，單元整體教學(xué)的情況不如人意。這需要教師以學(xué)習(xí)任務(wù)的視角審視單元整體教學(xué)，從學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)方式等方面優(yōu)化、改進(jìn)教學(xué)模式。

一、單元整體教學(xué)的實(shí)踐困境

（一）目標(biāo)遞進(jìn)性：隨課時(shí)推進(jìn)而失衡

在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，單元教學(xué)目標(biāo)一般從單元的人文要素、語文要素中提煉。然而，課時(shí)教學(xué)目標(biāo)區(qū)分度不大，學(xué)生的知識(shí)能力難以得到階梯式的發(fā)展，目標(biāo)的遞進(jìn)性也難以在課時(shí)教學(xué)中體現(xiàn)。

（二）內(nèi)容統(tǒng)整性：受單篇影響而失聯(lián)

單元整體教學(xué)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的統(tǒng)整性。教師需以一定的邏輯聯(lián)系、整合教學(xué)內(nèi)容，并將其作為能夠互相作用的教學(xué)資源。然而，在實(shí)際教學(xué)中，受多樣的文體類型、不同的文本內(nèi)容的影響，教師容易將單篇教學(xué)的簡(jiǎn)單累加作為單元整體教學(xué)，從而忽略對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容間先后、融合、呼應(yīng)、學(xué)用等關(guān)系，導(dǎo)致無法在單元整體教學(xué)中實(shí)施主題式、群文式、比較式等組織形式的整合教學(xué)。

（三）活動(dòng)主體性：因活動(dòng)細(xì)碎而失位

在單元整體教學(xué)中，往往由于單元學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜或模糊，學(xué)生容易陷入細(xì)碎的學(xué)習(xí)活動(dòng)，缺乏充足的自主、合作、探究的時(shí)間，難以參與真實(shí)、充分的實(shí)踐活動(dòng)。

二、語文學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)踐要義

新課標(biāo)在“課程內(nèi)容”中指出，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)。從學(xué)習(xí)任務(wù)的載體功能與實(shí)踐主體層面分析，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)需遵循生活邏輯、認(rèn)知邏輯、學(xué)科邏輯，在情境與活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)中注重合理性、適切性、關(guān)聯(lián)性。

（一）生活邏輯：構(gòu)建合理的學(xué)習(xí)情境

語文學(xué)習(xí)任務(wù)強(qiáng)調(diào)生活邏輯，旨在讓學(xué)生在真實(shí)情境中形成解決真實(shí)問題的正確價(jià)值觀，培養(yǎng)其必備品格和關(guān)鍵能力。因此，語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)必須基于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)超越知識(shí)的習(xí)得，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與思維水平的提升、文化理解的獲得。在設(shè)計(jì)五年級(jí)下冊(cè)第四單元教學(xué)的過程中，教師考慮到：學(xué)生的生活中的哪些場(chǎng)景需要他們讀懂人物內(nèi)心？讀懂人物的愛國(guó)情懷又能解決學(xué)生生活中的哪些問題？由此，教師以新中國(guó)成立75周年為背景，引導(dǎo)學(xué)生收錄“愛國(guó)者”的心聲，制作“愛國(guó)專輯”。在此任務(wù)情境的激勵(lì)下，學(xué)生能夠更積極參與課堂活動(dòng)。

（二）認(rèn)知邏輯：設(shè)計(jì)適切的學(xué)習(xí)任務(wù)

認(rèn)知邏輯包含認(rèn)知規(guī)律、認(rèn)知策略與方法等。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師需要對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知水平的關(guān)注與認(rèn)知規(guī)律的把握；在分析教材時(shí)，教師往往會(huì)關(guān)聯(lián)前后相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行比較，分析其在全冊(cè)語文教材的關(guān)系，從而更清晰地定位教學(xué)目標(biāo)。這一分析，實(shí)際上是從教材層面對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的評(píng)估。比如，學(xué)生在四年級(jí)上冊(cè)已經(jīng)擁有通過分析人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)體會(huì)心情的認(rèn)知基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)第四單元時(shí)，他們可以在所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)探究人物內(nèi)心，充分體會(huì)人物內(nèi)心的復(fù)雜變化。

除此之外，教師應(yīng)基于認(rèn)知科學(xué)的理論知識(shí)來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)踐活動(dòng)，或驗(yàn)證其合理性，讓學(xué)習(xí)更科學(xué)、更高效。為了使學(xué)生積極地投入學(xué)習(xí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)習(xí)的意義和目的，激發(fā)學(xué)生的求知欲［1］。因此，教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)不能拘泥于知識(shí)本身，要以解決生活問題為目的。比如，在設(shè)計(jì)五年級(jí)下冊(cè)第四單元的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師可以將體會(huì)人物心理、感受愛國(guó)人士濃烈的家國(guó)情懷作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生融入學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活之中，讓學(xué)習(xí)成為有意義價(jià)值的任務(wù)。

（三）學(xué)科邏輯：規(guī)劃有實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)科邏輯是在認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上，凸顯學(xué)習(xí)語文學(xué)科的獨(dú)特性。新課標(biāo)的“課程理念”中指出，增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。其中，在語文學(xué)習(xí)過程中，豐富多樣的學(xué)習(xí)情境、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的探索興趣與想象力，同時(shí)還能豐富學(xué)生的語文生活體驗(yàn)，有效提升其語言文字運(yùn)用的能力。

素養(yǎng)的形成需要學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)積累、建構(gòu)、表現(xiàn)，因此在完成語文學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，學(xué)生需要經(jīng)歷高頻、豐富、有邏輯關(guān)聯(lián)的語言實(shí)踐活動(dòng)，從而提升自身的語言能力和實(shí)踐能力。

三、語文學(xué)習(xí)任務(wù)視角下的單元整體教學(xué)改進(jìn)策略

（一）任務(wù)式推動(dòng)，形成逐層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)影響語文課程的實(shí)施效果，也間接影響學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。有學(xué)者提出學(xué)習(xí)任務(wù)的一般標(biāo)準(zhǔn)涵蓋主體行為、達(dá)到結(jié)果、人際關(guān)系、時(shí)空情境、語言文字和育人導(dǎo)向等要素［2］。其中，與學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)系最緊密的要素為“達(dá)成結(jié)果”。因此，在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)以任務(wù)化的思維預(yù)想學(xué)生需要在單元學(xué)習(xí)的過程中完成哪些顯性成果。在此基礎(chǔ)上，教師可將單元學(xué)習(xí)任務(wù)分解成子任務(wù)，對(duì)應(yīng)階段目標(biāo)。學(xué)生在經(jīng)歷子任務(wù)的進(jìn)階挑戰(zhàn)中，逐一實(shí)現(xiàn)階段目標(biāo)，可獲得持續(xù)且積極的情感支持，實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)的有效達(dá)成。

在五年級(jí)下冊(cè)第四單元的教學(xué)中，教師將主題為“收錄動(dòng)蕩時(shí)代的人物（“愛國(guó)者”）心聲，制作愛國(guó)專輯”的學(xué)習(xí)任務(wù)分解成四個(gè)子任務(wù)（如表1所示）。其中，任務(wù)四能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造嘗試讀寫結(jié)合的條件，有利于學(xué)生在充分理解單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成內(nèi)心活動(dòng)與外在表現(xiàn)的合理轉(zhuǎn)化，如有的學(xué)生根據(jù)《從軍行》中戰(zhàn)士的內(nèi)心活動(dòng)，想象其外在表現(xiàn)。

（二）結(jié)構(gòu)化編排，構(gòu)建前后影響的學(xué)習(xí)活動(dòng)

在單元整體教學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成須經(jīng)歷若干個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師需要厘清各學(xué)習(xí)活動(dòng)間的邏輯關(guān)聯(lián)，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，關(guān)注活動(dòng)與活動(dòng)間支撐、延展、收縮、校正的聯(lián)系，從而更好地發(fā)揮單元整體教學(xué)的效能，促進(jìn)知識(shí)的理解與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的落地。

在五年級(jí)下冊(cè)第四單元的教學(xué)中，教師可以在該單元中設(shè)計(jì)通讀、細(xì)讀、猜讀、聯(lián)讀、想讀、比讀、理讀、匯讀、創(chuàng)讀九類學(xué)習(xí)活動(dòng)，以此構(gòu)成單元整體教學(xué)框架（如表2所示）。其中，通讀能夠讓學(xué)生對(duì)中華大地上的動(dòng)蕩時(shí)代有了粗略的了解，為后續(xù)聯(lián)系背景感悟遺民的悲喜，雙重身份體會(huì)主席的艱難抉擇等提供認(rèn)知基礎(chǔ)；《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》《青山處處埋忠骨》中以單一身份（遺民、父親）猜想人物心理的猜讀，以及拓展轉(zhuǎn)換雙重身份（父親與主席）的比較品讀，能夠增加學(xué)生體會(huì)人物心理的難度；提煉梳理學(xué)習(xí)方法的理讀則是對(duì)階段學(xué)習(xí)的整理與歸納，也為后續(xù)自主學(xué)習(xí)《軍神》《清貧》提供方法支架。

（三）實(shí)踐性學(xué)習(xí)，凸顯主體地位的學(xué)習(xí)方式

在單元整體教學(xué)中，教師需時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)，遵循認(rèn)知規(guī)律搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，給予充分的學(xué)習(xí)時(shí)間，讓語言實(shí)踐活動(dòng)回歸學(xué)生。

1.以支架鏈促進(jìn)自主式學(xué)習(xí)

為保證學(xué)生實(shí)踐性活動(dòng)的持續(xù)性與有效性，必要的過程指導(dǎo)、方法支持、概念理解尤為重要。在單元整體教學(xué)中，由表及里的問題支架鏈、由淺入深的解釋支架鏈、由習(xí)到用的方法支架鏈，能讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。以方法支架鏈為例。在完成任務(wù)二時(shí)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，提煉走入人物內(nèi)心的方法，即聚焦杜甫、陸游、毛澤東這三位人物關(guān)鍵表現(xiàn)，代入時(shí)代背景與角色身份，能準(zhǔn)確表達(dá)人物的內(nèi)心感受；在完成任務(wù)三時(shí)，學(xué)生則要將閱讀方法轉(zhuǎn)變?yōu)楸磉_(dá)方法，嘗試品讀劉伯承、方志敏兩位人物的關(guān)鍵表現(xiàn)，寫出人物內(nèi)心活動(dòng)，并結(jié)合文本中的語言、心理描寫，印證人物心理是否合情、合理。從而讓學(xué)生形成人物內(nèi)心活動(dòng)需要與動(dòng)作、神情、語言表現(xiàn)一致的閱讀、表達(dá)方法；在完成任務(wù)四時(shí)，教師可以讓學(xué)生為《從軍行》中戍邊將士寫傳記，在敘事中先寫出人物的內(nèi)心活動(dòng)，而后再刪改：依據(jù)人物的內(nèi)心活動(dòng)，補(bǔ)充更豐富的人物語言、動(dòng)作、神態(tài)。如此一來，讓讀懂人物內(nèi)心的閱讀方法經(jīng)歷“方法提煉—方法印證—方法運(yùn)用”的全過程。

2.以學(xué)評(píng)一體推動(dòng)改進(jìn)式學(xué)習(xí)

語文實(shí)踐性學(xué)習(xí)貫穿于單元整體教學(xué)中，學(xué)評(píng)一體能幫助教師有效評(píng)估學(xué)生每個(gè)階段的學(xué)習(xí)水平，以便調(diào)節(jié)后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，教師在每個(gè)子任務(wù)中聚焦關(guān)鍵學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)與之匹配的評(píng)價(jià)框架（如表3所示），以評(píng)促學(xué)，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

3.以個(gè)性表現(xiàn)助力分層式學(xué)習(xí)

在實(shí)踐性學(xué)習(xí)成果的展示環(huán)節(jié)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性表現(xiàn)。如在《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》的古詩(shī)聯(lián)讀中，教師可為學(xué)生提供三種杜甫與陸游吐露心聲的方式：一是原音再現(xiàn)，有感情地誦讀古詩(shī)；二是場(chǎng)景再現(xiàn)，結(jié)合古詩(shī)講述詩(shī)人的境遇；三是心境再現(xiàn)，結(jié)合背景資料表達(dá)詩(shī)人的內(nèi)心。學(xué)生可以根據(jù)自身語言表達(dá)水平進(jìn)行多樣化的學(xué)習(xí)選擇。

4.以協(xié)作共進(jìn)優(yōu)化合作式學(xué)習(xí)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。在單元整體教學(xué)中的合作式學(xué)習(xí)，需要教師依據(jù)學(xué)生情況科學(xué)匹配，合理組建小組。在單元學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)關(guān)注小組內(nèi)、組際間的水平差距，并將此作為學(xué)習(xí)資源開發(fā)利用，從而更好地促進(jìn)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)。

結(jié)語

綜上所述，為了更深入地研究單元整體教學(xué)，教師需要對(duì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)的生活邏輯、認(rèn)知邏輯、學(xué)科邏輯進(jìn)行理性分析，有效改進(jìn)單元整體教學(xué)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］古德恩，吉布森，魯洛.惟學(xué)無際：基于腦科學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)模式和設(shè)計(jì)教學(xué)方案［M］.徐玲玲，茅心怡，譯.北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2023.

［2］文藝，崔允漷.語文學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么？［J］.課程·教材·教法，2022，42（2）：12-19.