基于最近發展區理論的心理健康課堂學習階梯建構

【摘要】文章聚焦基于最近發展區理論的心理健康課堂學習階梯建構策略，并揭示當前在最近發展區理論理解的準確性、完整性、深刻性方面存在的問題，闡述該理論在指向學習對象、基于學情分析、突破重難點等維度對課堂學習階梯建構的重要影響；同時，文章結合具體心理健康課程實例，從確立學習對象、設定學習目標、明確學習重難點方面，探討課堂學習階梯的設計策略，為教師建構有效課堂階梯、提升教學質量提供參考。

【關鍵詞】最近發展區；心理健康課堂；學習階梯

作者簡介：王璐（1987—），女，江蘇省無錫市港下實驗小學。

長期以來，教育界普遍認為課堂教學是知識傳遞的過程，教師充當著傳遞者的角色。然而，隨著數字信息時代的到來，人們通過網絡平臺便能便捷獲取海量且多樣的數字信息，課堂教學已不再單純是知識傳遞的過程。在此背景下，教師擺脫傳統理念的束縛，將維果斯基的“最近發展區”理論引入課堂學習活動，激發學生的學習興趣，引導他們圍繞特定學習主題開展探索，最終實現自身的發展。

一、最近發展區理論理解的誤區

在新一輪課程改革中，課堂以學生發展為核心目標已成共識。在心理健康活動課堂中，建構契合學生成長需求的學習階梯，激發學生的學習興趣，關鍵在于精準定位學生的“最近發展區”［1］。目前，定位最近發展區仍存在以下誤區。

（一）缺乏準確性

最近發展區理論強調學生在“現有發展水平”的基礎上，借助他人幫助達到“潛在發展水平”。若教學環節中學生僅憑自身能力即可達到目標水平，這顯然與最近發展區理論相悖。

（二）缺乏完整性

某些課堂看似環節完整、學生體驗豐富，實則缺乏循序漸進的課堂活動架構，學生難以在教師引導下完成具有一定挑戰性學習任務，不利于學生發展。

（三）缺乏深刻性

若教師教學理念更新滯后，在教學過程中機械參照學生的“現有發展水平”，課堂便難以滿足學生的實際需求，學習階梯的建構也會變得松散無序。

二、最近發展區理論對課堂學習階梯建構的影響

最近發展區涵蓋一系列相互關聯的教學活動，這些活動存在于結構化的教學系統中。只有在教師的引導與幫助下，這些活動才能層層遞進，形成一個不斷向上且向縱深發展的過程。

（一）以學習對象為指向

開展教學前，確立學習對象是關鍵環節。教師手中的教材內容僅僅是素材，并不等同于教學內容，更不能直接作為學習對象。學習對象既要著眼于學生“潛在發展水平”，又要契合學生現有水平，便于他們思考和操作。因此，教師應依據學生素養發展的需求，將抽象的理論知識轉化為教學內容，進而轉化為可供學生具體操作的教學材料。

（二）以學情分析為基礎

課堂學習階梯以學生“現實發展水平”為基礎搭建。學生帶著生活和學習經驗進課堂，這些經驗構成“現實發展水平”。有的經驗來自日常，學生已將相關概念內化，處于穩定狀態；而有的經驗源于正在應用于生活的所學知識，需要教學策略輔助，處于不穩定狀態。由于學生存在個體差異，班級整體“現實發展水平”參差不齊，因此精準學情分析是搭建有效學習階梯的重要基礎。

（三）以重難點為突破

課堂教學不僅是學生對知識與技能的掌握過程，更是學生在教師引領下，圍繞挑戰性學習對象積極參與、體驗成功、獲得成長的探索過程［2］。這一過程中，學生既能掌握知識，又能培養學習動機、學習態度、思維品質和價值觀。因此，學生在教師引導下達到“潛在發展水平”才是課堂教學的重難點。

三、課堂學習階梯的設計策略

筆者以“快樂是一種選擇”“學會求助—做微笑不倒翁”這兩節心理課為例，詳細闡述心理課堂學習階梯的設計策略。

（一）確立學習對象

江蘇鳳凰科學技術出版社的心理健康教材有6大主題模塊，這兩節課分別屬于六年級的情緒和社會適應模塊。雖然課堂內容范疇已明確，但是學習對象并非等同于教材內容。教師可通過校園咨詢、問卷調查等方式廣泛收集學生的實際需求。經調研發現，若依照以往教學計劃開展課堂活動，難以有效契合學生的“潛在發展水平”，因此教師需要對學習主題進行調整。具體而言，“快樂是一種選擇”改編自六年級心理健康課“和壞脾氣說‘拜拜’”；“學會求助—做微笑不倒翁”則改編自“微笑面對挫折”。修改后，前者學習對象變為“快樂能量瓶”的收集，后者學習對象變為制作微笑不倒翁。

（二）設立學習目標

《義務教育心理健康教育課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調，教師應根據學生生理與心理發展特點，運用相關心理教育方法，培養學生良好的心理素質，推動學生身心全面發展。這實則強調教師應站在學生的立場，切實促進學生自主學習。學習目標不僅要涵蓋具體的技能與方法，更應重點關注如何賦予學習目標強大的驅動力，激發學生的探索欲望。

學生群體中快樂的來源往往較為單一，甚至有學生身處快樂之中卻渾然不覺。在“快樂是一種選擇”課上，當學生了解到要將收集的快樂裝進“快樂能量瓶”時，便會自然而然地思考：“什么樣的快樂能夠被裝進瓶子？”由此探索情緒本質和來源。在此基礎上，學生還會思考如何尋找更多快樂、保持快樂，從而探索情緒調節的方法。此外，筆者在日常咨詢中發現，許多學生在遭遇挫折時會缺乏求助意識。而“學會求助—做微笑不倒翁”聚焦于從“面對挫折我們能做些什么”中提煉出的“求助意識”，并將其轉化為的現實情境體驗。因此，在教學中，教師應先引導學生感受自己處理挫折的方式，尋找求助方法，再通過游戲強化求助意識。

（三）明確學習重難點

在心理健康教學中，學習階梯搭建是否合理、學生能否積極參與并實現經驗與知識轉化，關鍵在于課堂重難點設置能否引導學生邁向“最近發展區”，達到潛在發展水平。這要求教師精準把握學生的認知水平與發展需求，具體包括以下三個方面。

1.知識關聯與層級遞進

教師建構學習階梯時，應揭示新舊知識的聯系。心理課學習階梯不能只追求難度，既要包含基礎層級知識，又要引導學生探索高層次知識。以“快樂是一種選擇”心理課為例，具體教學步驟如下。

（1）進行“情緒照相機”活動，讓學生表演并體會喜、怒、哀、懼等情緒狀態。

（2）組織親子共同觀看踢貓效應視頻。

（3）讓學生在曼陀羅圖形上用色彩代表情緒填圖，講述顏色對應的心情和相關事件。

（4）以問題“什么改變我們的心情？”引導學生探討情緒產生及變化機制。

（5）組織學生完成轉變想法練習紙任務，如下表1所示。

“快樂是一種選擇”心理課堂建構了三個層級的學習結構。第一層級由情緒照相機和踢貓效應組成。在這一層級中，教師基于學生已有知識儲備，設計了一系列富有趣味性的體驗活動。這些活動充分契合學生的“現有發展水平”，便于他們順利進入下一階段的學習。第二層級與第三層級聚焦于覺察情緒、探索情緒根源和學會情緒管理等新知識內容。教師借助曼陀羅繪畫，引導學生深入覺察自身情緒的來源；運用情緒ABC理論，幫助學生科學探究情緒產生的內在機制；通過實踐體驗，讓學生運用積極的思考模式來管理自身情緒。這一課堂設計精準契合新課標中助力學生不斷深化自我認知、提升自我調控能力、提升承受挫折與適應環境的能力等具體目標。

在知識過渡方面，無論是舊知識到新知識，還是新知識的遞進，都借助游戲實現。一方面，游戲能夠有效激發學生的學習興趣，培養學生的思維能力與問題解決能力，促進知識的鞏固與吸收；另一方面，游戲有助于學生集中課堂注意力，促進學生的情感發展，為創新教學方法提供了更多可能性，極大地拓寬了心理課堂教學的發展空間。

2.調整與改進學習過程

在心理健康教學中，精準把握學生的“現實發展水平”對教師而言頗具挑戰。教師應依據學生反饋及時調整學習階梯內容，確保教學的有效性與適應性。

以“快樂是一種選擇”心理課為例。課程要求學生先覺察自身情緒，再繪制曼陀羅畫。在分享近期情緒時，一位學生因想到周末被剝奪游戲時間而情緒崩潰、泣不成聲。這一情況表明該學生的情緒反應超出了教師預期，因此教師應對學習過程進行調整。首先，教師應保持冷靜，敏銳地捕捉學生的表情、肢體動作等非語言信息，判斷其情緒類型，避免誤判或忽視。其次，教師應以溫和的語氣、開放的姿態，鼓勵學生傾訴感受，讓學生感受到被接納與支持。再次，教師應提供情感支持，通過言語肯定，如“你感到難過很正常”“我也有過類似經歷”等，以及適當的肢體接觸和眼神交流，使其更有勇氣面對自身情緒［3］。隨后，教師應給予學生自主空間，依據學生需求，適時暫停談話，靈活調整課堂環境。在確保安全的前提下，允許學生自主選擇留在原位或暫時離開教室。最后，教師可引入呼吸練習等技巧，鼓勵學生轉變思維方式，同時使用“轉變想法練習紙”，引導學生探尋解決問題的方法。

這些調整看似針對個別學生，實則對整個班級產生積極影響。教師應關注每一位學生，滿足其被關注的需求，讓學生在學習過程中感受到支持與幫助，獲得探索快樂的動力，從而順利踏上學習進階之路，實現心理成長與知識建構。

3.引導知識遷移與應用

心理課堂常需“回頭看”，即復盤。在課堂活動尾聲，學生需對新舊知識及參與的活動過程進行評價，并分享自身收獲［4］。以“學會求助—做微笑不倒翁”心理課為例，具體教學步驟如下。

（1）通過大林同學身處挫折卻不愿向家長、老師和心理老師傾訴，深陷痛苦的案例，引導學生分析大林在求助時的顧慮；同時，讓學生思考作為旁觀者，應如何提供幫助、給予何種言語支持。

（2）引導學生反思問題“簡單可行的求助方法，大林為何沒有付諸實踐？”。

（3）引導學生運用相同的思考方式，開展“撕下背后的挫折便利貼”活動。

在上述課堂活動中，大部分學生都能意識到求助是解決問題的可行方法，還積極分享了諸多求助策略，看似順利跨越了學習階梯。然而，在實際情境中，很多學生卻容易缺乏求助意識，“撕下挫折便利貼”活動便是有力證明。教師在不同班級授課時，發現絕大多數學生傾向于憑借自身能力嘗試各種方案解決問題，只有極少數學生選擇向他人求助。

鑒于此，教師應在課堂活動后引導學生對知識及其發現、發展過程進行評價與遷移應用。第一，教師應引導學生梳理課堂中最能引發情感共鳴的點，以此激發情感反應，在活動與個人經驗間建立聯系，加深情感認知；第二，借助語言或圖表的形式，幫助學生回顧課堂核心概念，進一步完善知識框架，強化理解記憶；第三，帶領學生從多維度分析活動背后的影響因素及解決方案，培養學生的批判性思維和問題解決能力；第四，鼓勵學生回顧課堂活動中最喜歡的環節，提升學生的參與感與成就感；第五，引導學生反思學習收獲、受啟發的內容和自身不足，增強自我認知；第六，教師選取具有代表性的作業進行評價和展示，通過成果分享與交流實現知識的鞏固與拓展；第七，引導學生思考課堂所學在未來的應用前景，激發學生持續學習和探索的動力。這種看似迂回、重復的學習過程，實則能夠有效引導學生向潛在發展水平邁進，有助于學生實現知識內化與能力提升。

結語

綜上所述，深入探索最近發展區理論能為教師搭建課堂階梯提供有力支持。在心理健康教學中，運用該理論建構合理的課堂階梯，能夠增強教學活動的吸引力，激發學生興趣，引導他們積極參與課堂學習階梯的建構，在思考、情感和創造力方面取得進步，從而實現心理健康教育的深層價值。

【參考文獻】

［1］林崇德.心理學大辭典［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［2］張瓊芳，余彬楊，向海蓉.自我關懷的力量：高中生自我關懷主題心理活動課［J］.中小學心理健康教育，2023（31）：46-48.

［3］內爾·諾丁斯著；于天龍譯.學會關心-教育的另一種模式［M］.北京：教育科學出版社，2003.

［4］周文葉.表現性評價：指向深度學習［J］.教育測量與評價，2018（7）：1.