談學習任務群視角下情境創(chuàng)設的實踐路徑

［摘 要］真實而富有意義的情境是學習任務群有效實施的重要支撐，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要載體。學習任務群視角下的情境創(chuàng)設應源于生活，也依托教材；應追求真實，但不排斥虛擬；應做到統一與貫穿，也可逐層深化；應指向學生需要，也要看見學生的發(fā)展。這樣才能促進學生在豐富的語文實踐活動中主動學習、深入學習，提高語文核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］學習任務群；情境創(chuàng)設；語文實踐

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）04-0035-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，同時強調學習任務群具有“情境性、實踐性、綜合性”。“情境”一詞在語文新課標中反復出現了40余次，且與學習任務群緊密相連。由此可見，學習任務群的實施離不開情境的創(chuàng)設。

一、情境源于生活并依托教材

（一）情境源于生活

語文新課標指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”由此可見，學習任務群視角下的情境創(chuàng)設要與學生的生活相連，要讓學生感覺到語文學習對自己的生活是有意義的。

實用性閱讀與交流學習任務群在第三學段的“學習內容”中提出“學習記筆記、列大綱、寫腳本、畫思維導圖等整理和呈現信息的方法”，而統編語文教材五年級上冊第八單元的語文要素是“根據要求梳理信息，把握內容要點”，兩者相互對應。教學本單元時，教師可以緊扣實用性閱讀與交流學習任務群理念，設計“我的書單我做主”的活動并創(chuàng)設情境：“每個寒暑假，同學們都會根據學校提供的推薦書目開展閱讀活動。如果給你一個‘我的書單我做主’的機會，你能推薦自己喜歡的書籍給大家，讓其成為學校推薦書目中的一本書嗎？”這樣的情境在課堂學習和學生生活之間搭建了橋梁，變抽象的書面學習為鮮活的生活體驗，不是虛假的、形式上的，而是真實的、有價值的。

（二）情境依托教材

情境創(chuàng)設的目的是更高效地解決教學中的問題，任務情境應融入核心知識、關鍵能力，為語文要素的有效落實服務。所以，學習任務群視角下的情境創(chuàng)設應依托教材。

教材中的許多內容都為我們提供了可利用、可延伸的情境。單元導語直指一個單元的人文主題，對單元課文的思想感情、思維方式、審美情趣等進行概括與凝練。教師可以根據單元導語的指向，整合一個單元的教學重點并創(chuàng)設情境。例如，五年級上冊第三單元的單元導語為“民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”。教學本單元時，教師可以在原有人文主題的基礎上創(chuàng)設“讓民間故事代代傳誦”的學習情境。

課后習題也能為情境的創(chuàng)設帶來啟發(fā)。例如，二年級上冊《植物媽媽有辦法》一課，課后習題需要學生了解植物傳播種子的方法。教師可以據此創(chuàng)設情境：“植物長大了，就要出門遠行了，第一次離開家不認識路該怎么辦？不著急，植物媽媽有辦法！她為孩子們準備了‘植物旅行地圖’。那她會如何繪制呢？”這樣的情境增加了學習的趣味性，而且繪畫的形式也貼合低年段學生的認知特點。

二、情境追求真實但不排斥虛擬

（一）關注真實的情境

語文新課標指出，要“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境”。那么，何為真實的情境？在學生今后的學習和生活中能夠遇見的情境，能夠啟發(fā)學生產生思考，繼而嘗試獲取方法、積累經驗的情境，能夠讓學生逐步提升解決真實問題的能力的情境，便是真實而富有意義的情境。

例如，教學統編語文教材三年級上冊第二單元時，正值金秋之際，教師可以據此創(chuàng)設“找尋秋的足跡”的學習情境：“秋姑娘悄悄來到了我們的身邊，讓我們生活的世界發(fā)生了變化，細心的人才會有更多的發(fā)現。這個秋天，讓我們做個有心人，找尋秋姑娘留下的足跡吧。”依托所創(chuàng)設的情境，教師設置三個任務。任務一“我用五官尋找秋”，學生通過三篇課文的學習發(fā)現秋天留下的足跡，同時調動自己的感官發(fā)現并收集身邊絢爛的秋；任務二“我用詩歌吟誦秋”，學生通過《古詩三首》的學習以及其他描寫秋的詩句的拓展學習，感受詩歌中紛繁的秋；任務三“我用日記留下秋”，學生嘗試用日記的形式將近段時間找尋秋天足跡的過程記錄下來，用文字留下迷人的秋。大自然中季節(jié)的更替是每個人都必然經歷的，將課堂學習與正在發(fā)生的自然現象相連，引導學生走進課本去感受，走進自然去觸摸，能使學生獲得最真實的體驗。

（二）關注虛擬的情境

情境的創(chuàng)設應告別虛假，追求真實，而有一種真實叫作“虛擬的真實”。學習任務群視角下的情境并非一定指向現實生活中發(fā)生的真實事件，也可以指向能將所學知識進行運用的情境，能激發(fā)學生持續(xù)投入學習的情境，這就是“虛擬的真實”情境。

統編語文教材五年級上冊第六單元的語文要素為“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情。用恰當的語言表達自己的看法和感受”。由于作家梁曉聲的不少文學作品都被改編拍攝成了影視作品，所以在教學《慈母情深》一課時，教師設置“小視頻我來拍”的活動，以作家梁曉聲的口吻創(chuàng)設任務情境：“同學們，大家好，我是作家梁曉聲。我一直有一個心愿，想要拍一個短片來紀念我的母親。可是該拍攝哪些鏡頭呢？我有點犯難。你們愿意幫助我完成心愿嗎？”想要拍好一個視頻，就要確定拍攝的內容。教師可以通過任務引導學生關注課文中生動的場景描寫和細致的細節(jié)描寫，從中選取值得拍攝的鏡頭，并分享選擇的理由或感受，讓學生在品讀交流中完成視頻腳本的初步創(chuàng)作。這樣的情境能夠激發(fā)學生主動投入學習中，并運用所學完成緊扣語文要素和學習目標的情境任務。這種虛擬的情境，其實便是一種內在邏輯上的本質的真實情境。

三、情境需要統一也可逐層深化

（一）情境需統一

學習任務群視角下的情境創(chuàng)設，應考慮情境的統一性。情境不應只存在于某一節(jié)課、某一個環(huán)節(jié)上，而應貫穿任務實施的整個過程。尤其是大單元教學，更要關注單篇情境與單元整體情境之間的統一。情境的統一性與貫穿性能讓問題形成鏈條，讓學生在每一個任務完成的過程中主動地去解決問題、積累經驗，將自己的知識能力體系不斷進行更新，從而形成一個系統。

筆者針對五年級上冊第八單元“我的書單我做主”的學習情境，緊扣實用性閱讀與表達學習任務群，進行了大單元教學情境任務設計（如圖1）。本單元教學的核心目標之一是讓學生用有效的方式推薦一本自己喜愛的書籍。為了完成這個任務，筆者設計了兩個子任務下的五個活動，緊緊圍繞“推薦圖書”這一統一情境，引導學生對“如何推薦”進行全盤考量，讓這樣的思考在學生參與的每一個活動中持續(xù)發(fā)生。

（二）情境可深化

學習任務群視角下的學習情境一般都是整體建構的，除了情境的統一，還可以進行情境的深化。在每個任務板塊中創(chuàng)設既有關聯又有層次的學習情境，在層層遞進的情境中引導學生深入研究，在語言運用的過程中指導學生解決一個個新問題。

在教學實踐中，筆者針對五年級上冊第三單元的內容，緊扣文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群，進行大單元教學情境任務設計（如圖2）。在“讓民間故事代代傳誦”主題情境的引領下，筆者鏈接三個子任務，緊扣民間故事口耳相傳的特點，分別讓學生在情境中體驗由“聽眾”到“創(chuàng)作者”再到“講述者”的身份轉變，不斷經歷用已有經驗擴充新知的過程。在層層遞進的情境中，學生更加積極主動地將自己在閱讀過程中的體會與思考進行分享，表達也更具創(chuàng)意。

四、情境指向需要也應看見發(fā)展

（一）情境要基于學生需要

站在課堂中央的是學生，情境的創(chuàng)設首先應關注學生的真實需要。如果創(chuàng)設的情境不貼合學生的發(fā)展需求，那這樣的情境只會是一頂隨時可摘的“帽子”、一個可有可無的“擺設”。

例如，在教學六年級下冊《表里的生物》一課時，教師創(chuàng)設“科學家小時候的故事”任務情境。且不論《表里的生物》一文的作者馮至并不是科學家的身份，即便在這樣的情境中引導學生了解課內外科學家小時候的故事，也不能滿足學生學習的需求。所以，教師不妨創(chuàng)設以下情境：“科技節(jié)開始了，學校舉辦了各種各樣的活動，六（3）班同學接到的任務是推薦與科學家有關的小故事。張程同學拿出了這篇文章——《表里的生物》，有些同學看后覺得不太合適。你能幫幫張程同學，看看這篇文章究竟能不能在科技節(jié)上分享給大家嗎？”學生在這樣的情境中進行本課的學習，發(fā)現了文章從“提出猜想”到“反復求證”再到“得出結論”的行文思路，感受到了小主人公的形象與品格。這些內容正是對單元導語“科學發(fā)現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”的印證。所以，學生在說明本文可以作為科學家的小故事進行分享時能夠有理有據，而“用具體事例說明觀點”正是本單元的另一個學習要求。

（二）情境應看見學生發(fā)展

學習任務群視角下的真實情境，有別于傳統教學設計中的情境。它不僅要激發(fā)學生的學習興趣，更要讓學生在情境任務的驅動下，積極主動地經歷發(fā)現問題、分析問題、解決問題的全過程。所以，學習任務群視角下的情境不能僅僅滿足學生的喜好，還應發(fā)揮促進深度學習、發(fā)展高階思維、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的作用。

例如，教學《慈母情深》一課時，教師設置以“尋覓那份情”為主題的活動，結合單元人文主題、語文要素、文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的相關要求進行情境創(chuàng)設，引導學生體會交流“慈母情深”，表達書寫“他人之愛”。這樣由讀到說、由說到寫，從方法到運用，再從一篇課文走向整個單元。在后續(xù)的教學中可以看到，學生在學習《父愛之舟》時對父愛的感受更深刻，在學習“口語交際”時更樂意去表達對父母之愛的看法，在習作“我想對您說”中能夠做到文字動情、感情真摯。在情境支撐下的深度學習中，學生的語文素養(yǎng)不斷得到提升。

綜上所述，情境的創(chuàng)設源于生活，也源于教材。這就意味著情境是有源可尋的，是為學生在合適的場域中進行語言文字的有效運用而服務的。不論是真實的情境還是虛擬的情境，都應從“真”字開始，讓學生在情境中真思、真學，有真收獲。學習任務群視角下的情境創(chuàng)設，尤其需要全盤思考、系統觀照，做到統一且深化，同時要以學生為中心，將課程內容、學生生活、語文實踐進行協調和融通。只有這樣，才能真正發(fā)揮其助力學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的作用。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 姚惠平.任務情境：大單元教學設計的意義支點[J].江西教育，2023（18）：34-37.

[2] 陸智強.學習任務群視角下情境創(chuàng)設的誤區(qū)、原則與路徑[J].小學語文教師，2022（Z1）：29-32.

[3] 施建平.理解教學視域中的真實情境[J].江蘇教育，2023（1）：68-70.

（責編 劉宇帆）