單元整合視角下小學語文群文閱讀教學策略研究

【摘要】開展小學語文群文閱讀教學活動能夠構建具有結構性、指向性、生動性的小學語文閱讀課堂，進一步提升單元教學質量和效果，推動學生深刻把握文本情感、寫作手法、人生哲理等內容，實現能力、認知、思維等方面的協同發展。文章簡要分析單元整合視角下小學語文群文閱讀教學的特點，提出立足單元導語確定目標、提煉主題情境融入資源、分析閱讀難點選擇教法、設計比較教學提升能力、加強讀寫結合教學促進發展等五點策略，以期構建高質量小學語文課堂。

【關鍵詞】單元整合視角；小學語文；群文閱讀教學

單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學解決了小學語文內容孤立、目標碎片的教學問題。群文閱讀教學則為單元整合提供了更具指向性、細節性的指導。筆者通過分析、提煉、探究等方式設計語文群文閱讀教學活動，為學生學習、發展構建更加科學的學習環境，促使學生更加綜合地鍛煉語文學習能力和思維能力，形成文化自信和民族自豪感。

一、單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學特點

（一）指向性特點

小學語文的單篇閱讀教學模式雖然能夠幫助學生精讀某一篇文章，掌握其中蘊含的知識和情感，但是對學生思維能力、閱讀能力、探究能力、寫作能力的鍛煉較少，無法達到理想的教學效果。單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學，指向性特點較強，擺脫單篇閱讀逐字逐句分析的教學形式，側重鍛煉和強化學生的思維能力、閱讀能力和探究能力，能在提高學生能力的基礎上有效增強學生的閱讀體驗，落實核心素養培養目標。

（二）生動性特點

單元閱讀文本存在共通性，或側重于人物形象刻畫，或側重于風景描寫，或側重于寫作手法運用。教師將各文本基于某一主題進行整合，能夠進一步凸顯文本的特點。群文閱讀以單元整合為導向，基于主題或主線整合閱讀文本。單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學具有生動性。學生在閱讀的過程中，可以通過提煉信息、多元比較等形式構建靈動、真實的形象，掌握某一類文本的寫作手法和寫作結構。此外，基于文本的生動性特點，單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學還能夠較為輕松地與生活建立聯系，推動學生精讀閱讀文本，把握群文內容，明確單元各文本之間的聯系，完善知識體系。

（三）豐富性特點

單元整合視角下的小學語文趣味閱讀教學整合的文本具有豐富性。與單篇閱讀教學相比，學生能夠基于某一議題接觸不同題材、種類、內容、情感的文本。這對學生思維的拓展、能力的發展具有推動作用。

二、單元整合視角下小學語文群文閱讀教學策略

（一）立足單元導語，確定目標

單元導語是小學語文教材中的重要內容，這不僅是單元教學的導向，還是單元內容的概括。但是，部分教師忽視了單元導語對閱讀教學的引領作用。基于單元整合的視角來看，單元導語包含單元議題、題材、目標等內容，能為學生開展單元整體閱讀活動指明方向。基于單元整合視角構建小學語文群文閱讀教學，教師要重視解讀單元導語，帶領學生了解單元議題、題材、目標等內容。在此基礎上，教師要引導學生設計群文閱讀目標，將學生被動的學習地位轉變成課堂的主體地位，為他們后續有效、深度地開展閱讀學習打下基礎。

以統編版語文四年級下冊第三單元的教學為例。在教學初始階段，教師帶領學生閱讀單元導語“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界”，引導學生思考單元文本的體裁和表達的情感。學生通過閱讀，可以表達不同的想法。如有的學生認為單元文本以詩歌為主，有的學生認為單元文本以抒情為主，還有的學生認為單元文本以贊頌自然為主。教師肯定學生的思維模式、思維過程，并組織學生制訂群文閱讀目標，如在閱讀詩歌的過程中，需要弄明白哪些內容、需要探索哪些知識點等。在教師的引導下，學生可以基于單元導語，提出群文閱讀要從詩歌的遣詞造句切入，用發現美的眼睛看待詩歌描述的世界，體會詩歌的情感。基于此，教師繼續追問學生：“怎樣的眼睛是發現美的眼睛？”如此，可以為學生分析詩歌的特點和情感等方面提供正確方向。學生在后續的群文閱讀中，可以客觀分析詩歌中的字詞句段，體會作者的深刻情感，明確現代詩歌的創作方式和特點。

通過閱讀單元導語確定群文閱讀教學目標，能夠推動學生明確議題在群文閱讀中的作用，從而形成良好的群文閱讀習慣，實現高效閱讀。在此過程中，教師要注意引導，確保學生可以正確探究單元導語和群文閱讀文本［1］。

（二）提煉主題情境，融入資源

教師在單元整合視角下開展小學語文群文閱讀教學活動，需要深入教材，基于內容、題材、體裁提煉主題情境，并根據主題情境科學地融入課外資源。為充分發揮單元整合視角下小學語文群文閱讀教學的價值和優勢，教師還要基于兩方面選擇課外閱讀資源。一方面，選擇教材文本作者的其他作品，推動學生基于同一作者，體會兩篇或多篇文本的情感、思想、文風等多方面的差異；另一方面，依據主題情境選擇相似文本，推動學生基于主題情境深入體會其中的情感、深意。如此，學生可以掌握相似文本的閱讀技巧、寫作技巧，深化對情感、主旨的理解。

以統編版語文四年級上冊第四單元的教學為例。在傳統教學中，無論是單篇閱讀還是群文閱讀，主題情境和文本主題的提煉多由教師完成。隨著教育改革的深入，教師逐漸認識到學生獨立閱讀的價值，并在單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學中落實，讓學生自主提煉主題情境和文本主題。教師詳細分析單元閱讀文本，結合單元導語“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”，將主題提煉為“神話”。在此基礎上，教師組織學生利用課余時間快速閱讀單元文本，并讓學生思考什么是單元主題情境、不同文本的主題是什么等問題。在課堂中，教師讓學生分享答案。有的學生認為，單元的主題情境是神話中蘊含的人生哲理，如《盤古開天地》鼓勵人們要有強大的力量，為自己與他人帶來光明；《精衛填海》包含鍥而不舍的精神、善良的愿望、宏偉的志向等。有的學生認為，不同神話故事的主題分別是它們的標題。為深化主題、構建主題情境，教師引導學生搜集經典神話故事，如《后羿射日》《大禹治水》《愚公移山》等，推動學生遷移知識。此外，教師還基于學生選擇的閱讀資源，為學生設計閱讀書單，拓寬小學語文群文閱讀的空間［2］。

通過提煉主題情境，融入課外閱讀資源，學生能夠在鞏固課堂所學的同時遷移閱讀技巧，提升閱讀的獨立性、自主性，真正內化課堂所學，獲得能力的發展。

（三）分析閱讀難點，選擇教法

教師、學生受慣性思維影響，在開展閱讀活動時，關注文本陌生字詞的把握和運用，忽視整體的認識和信息提煉。在單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學活動中，教師不僅要加強文本整合，還要組建學生小組，讓學生基于學習任務從不同的文本中搜集相關知識點和碎片化要點，攻克群文閱讀的重點、難點內容。

以統編版語文五年級下冊第五單元的教學為例。單元文本不僅重視刻畫人物形象，還強調人物形象刻畫的方法。在閱讀《摔跤》時，教師引導學生結合文本對人物神態、動作、語言、心理的描寫梳理文本，明確神態描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫對人物形象刻畫的作用和價值。在此基礎上，教師為學生設計群文閱讀項目，推動學生從字里行間提取刻畫人物形象的方式，攻克難點：文章沒有刻意描寫人物形象，但人物立體、生動的形象卻躍然紙上，探究其中的原因。學生可以小組為單位，通過文本掌握正面、側面刻畫人物形象的方式。在課堂結尾時，教師組織學生基于思維導圖整合群文閱讀后的收獲，為后續運用、鞏固提供便利條件。

教師明確群文閱讀的重難點內容、組建學習小組、設計項目任務，可以讓學生更加深刻透徹地理解刻畫人物形象的有關知識，為學生靈活運用知識打下基礎［3］。

（四）設計比較教學，強化能力

群文閱讀教學運用文章之間的差異制造矛盾，以矛盾為切入點，推動學生層層深入地解決問題，把握重難點知識，獲得邏輯思維能力、閱讀能力的提升。為發揮單元整合視角下小學語文群文閱讀教學的優勢和價值，教師可以設計比較教學，制造認知沖突，推動學生深度思考探究。在設計課堂時，教師要以主題為導向，科學規劃同類型文本，引導學生從文本情感、寫作手法、時代背景等方面出發進行比較。

以統編版語文四年級上冊第三單元的教學為例。《題西林壁》是宋代詩人蘇軾所作，描寫廬山變化多姿的面貌，借景說理，內涵深刻，引人深思。學生在統編版語文三年級上冊第六單元學過蘇軾的另一首寫景詩《飲湖上初晴后雨》。其以生動傳神的筆墨描繪西湖不同氣候下的不同美景，讓讀者感受祖國河山之美。教師在開展單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學活動時，整合《飲湖上初晴后雨》《題西林壁》兩首詩，引導學生進行比較，讓學生先搜集這兩首詩的創作背景，分析蘇軾當時的情緒、心態，并讓學生自由地發表看法。學生通過搜集這兩首詩的創作背景可知，《飲湖上初晴后雨》作于詩人任杭州通判期間，《題西林壁》作于詩人被貶時期。因此，詩人的心境、感悟有所不同。《飲湖上初晴后雨》側重描寫西湖的美景，隱含詩人的意氣風發；《題西林壁》側重描寫游覽的感受，隱含詩人被貶的無奈和看待問題時要客觀、公正的人生哲理。在此基礎上，教師引導學生比較這兩首詩的寫作手法、情境、思想等方面的異同，并引導學生進行總結［4］。

（五）加強讀寫結合，促進發展

讀寫結合教學模式與單元整合視角下的小學語文群文閱讀教學具有較強的適配性。基于統編版小學語文的教材結構來看，各單元中不僅包含文本，還包含寫作、語文園地、口語交際和整本書閱讀等板塊。因此，要提高小學語文群文閱讀教學的質量，教師就要打破語文聽、說、讀、寫各板塊之間的壁壘，設計讀寫結合課堂，實現知識點的整體輸出、輸入，推動學生綜合能力的發展。

以統編版小學語文五年級下冊第二單元的教學為例。學生不僅要學習閱讀名著的方式，了解名著的主要內容，還要將在閱讀名著的過程中形成的感悟寫下來。針對單元教學任務，教師設計“閱讀的感悟”讀書分享活動。學生可以任選一本名著進行深層次的探究和分析，并以批注的形式記錄想法和感悟。閱讀完畢后，教師引導學生分享閱讀感悟，讓學生介紹感悟深刻的部分或段落，并由其他學生進行評價。由此，學生可以完善閱讀成果，發展自主閱讀能力。

結語

總而言之，單元整合視角下的小學語文群文閱讀是具有指向性、生動性、多元性特點的教學模式。開展群文閱讀教學活動，教師不僅需要做好課前準備，引導學生分析單元導語，提煉主題情境，還需要科學選擇教法，設計對比、讀寫結合等教學活動，以此發揮群文閱讀教學的優勢和價值，讓學生在閱讀的過程中思考探究，實現能力的綜合發展。

【參考文獻】

［1］姚麗.基于語文學科核心素養的小學語文說理性文章教學策略探討［J］.大學，2023（S1）：149-151.

［2］潘艷.新課標導向下的小學語文作業優化路徑分析［J］.華夏教師，2023（36）：67-69.

［3］程明.小學語文教學中語文要素的落實［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（13）：32-34.

［4］陳曉婧.多媒體技術在小學語文教學中的作用［J］.中國新通信，2023，25（24）：182-184.

作者簡介：王小娟（1987—），女，甘肅省慶陽市寧縣新寧鎮北莊小學。