初中歷史課堂的思維導學教學探微

［摘要］ 構建思維導學課堂，促進思維進階符合當前歷史新課程改革的要求。以初中歷史八年級上冊第10課“中華民國的創建”為例，首先解讀思維導學的內涵，進而通過創設歷史情境、提出核心問題、開展探究學習等實施路徑，探討其在課堂教學中的具體應用，以促進學生的深度思維。

［關鍵詞］ 初中歷史；思維導學；思維進階

顧明遠先生說：“教育的本質是培養思維，培養思維最好的場所是課堂。”成尚榮先生也強調，課堂上讓學習看得見的實質是讓思維看得見。由此可見，學科教學的核心是發展學生的思維，教師應成為發展學生思維的促進者，使課堂成為學生思維涌動的學習場。為促進學生思維的發展，近年來筆者在初中歷史課堂教學中進行了思維導學的實踐探索，取得了較好的教學效果。

一、“思維導學”的內涵解讀

（一）概念界定

在瑞士心理學家皮亞杰的認知發展階段理論、蘇聯心理學家維果茨基的社會文化理論、林崇德教授的思維“三棱結構”模型的基礎上，陜西師范大學胡衛平教授提出了思維型課堂教學理論。該理論認為教學的核心是思維，課堂上的核心活動是思維活動，指出教學的核心目標是提升學生的思維能力與品質，并提出了五大基本原理（動機激發、認知沖突、自主建構、自我監控、應用遷移）和六大基本要素（創設情境、提出問題、自主探究、合作交流、總結反思、應用遷移），為課堂教學推動學生思維發展提供了理論與實踐基礎。

初中歷史學科思維導學是以胡衛平教授思維型課堂理論為基礎，以推動學生思維發展為核心的一種教學樣態。該樣態下的教學通常按“創境育思—創問激思—創靜獨思—創組啟思—創展辯思—創用拓思”六個環節有序展開，構成了學生在課堂上有效完成認知建構、形成學科核心素養的完整閉環，為在課堂教學中推動學生思維發展提供了有效的路徑。

（二）教學結構

創境育思：創設情境，孕育思維。即教師創設與學習內容貼近的歷史情境，激發學生內在的學習動機，孕育學生的思維發展。

創問激思：提出問題，激發思維。即基于本課的課標要求，提出核心問題，引發學生的認知沖突，激發學生內在的思維動力。

創靜獨思：自主探究，獨立思考。即學生圍繞核心問題，結合教材和導學案提供的史料，在安靜的環境下獨立思考與探究問題，進行思維自主建構。

創組啟思：合作探究，啟發思維。即學生在小組內進行合作探究學習，小組成員間相互交流與啟發，進行思維的自我調控與修正。

創展辯思：展示交流，辯證思維。即各小組展示對核心問題的探究成果，教師引導學生傾聽、比較、整理不同的見解，在對模糊或錯誤見解辨析的基礎上，總結反思形成學科結構。

創用拓思：應用遷移，拓展思維。即教師引導學生應用所學到的思維能力解決其他問題，在解決問題的實踐中，學生思維得到了拓展與進階。

二、初中歷史思維導學的課堂教學實施

接下來，筆者以初中歷史八年級上冊第10課“中華民國的創建”為例，闡述思維導學的具體實施路徑。

（一）創設歷史情境，孕育思維種子

學生思維能力的發展是一個循序漸進的過程，就一堂課而言，思維呈現出從孕育到激發，從完善到拓展的過程。讓課堂成為思維的場域，首要環節便是創設與學習內容貼近的歷史情境，以此調動學生學習的主動性與積極性，孕育學生思維的種子。

在上課之前，教師根據《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）和思維型教學理

論，制定如下學習目標：（1）通過梳理中華民國創建進程表、袁世凱竊取革命果實進程表、《中華民國臨時約法》與封建君主專制比較表中的知識點，初步掌握中華民國的成立、袁世凱竊取革命果實、《中華民國臨時約法》頒布等相關史實，逐步學會閱讀教材，提升從文本內容中提取有效信息并進行概括的能力。（2）借助自主學習、小組互助、教師點撥等方式，探究1912年的中國的變與不變，理解辛亥革命是20世紀中國版的“光榮革命”，逐步提高綜合分析問題的能力，進而感知基于史料的歷史理解、解釋、敘述和評價。（3）結合教材內容和史料，能夠客觀地看待辛亥革命的歷史影響，培養宏觀的歷史視野。在此基礎上，傳承辛亥革命精神，點亮強國復興燈塔，培養歷史使命感和社會責任感。

為契合本節課的學習目標，教師創設了如下情境：在屏幕上展示一張1912年大清國郵政發行的“皇帝辭政上諭”明信片，使學生對“末代皇帝退位”這一歷史事件產生濃厚的學習興趣，并帶著“1912年皇帝為什么辭政”的思考，快速進入本課的學習狀態。

（二）提出核心問題，激發思維動力

核心問題不但能夠濃縮課堂重點內容，還可以引發學生主動思考、積極探索。因此，教師要深度研讀新課標、解讀教材，從學情出發，提煉出有價值的核心問題，再圍繞核心問題設計學習任務群，留出充足的時間和空間，放大“想問題”的過程，讓學生真正“卷入”學習過程，進而撬動學生的深度思維。

新課標對本課的要求是“通過了解中華民國成立的史事，認識辛亥革命的歷史意義及局限性”。本課教材內容包含三個子目：中華民國的建立、袁世凱竊取革命果實和《中華民國臨時約法》頒布。由兩條明線構成，一條是以孫中山為代表的資產階級革命派維護民主共和的努力，即辛亥革命的兩個重要成果——建立中華民國與頒布《中華民國臨時約法》，這是1912年中國呈現出的新生氣象；另一條則是袁世凱加緊竊取革命果實，破壞民主共和，這是1912年中國面臨的危機。在這兩條明線背后隱藏著一條暗線，即“民主與專制的交鋒”。鑒于此，教師整合課文內容，將本課重構為“新生與希望：民主國家行憲政；孱弱與妥協：民主風潮陷迷霧；成功與遺憾：民主光芒耀中華”三個篇章。雖然學生對中華民國的歷史有所了解，但對當時的中國“變與不變”的認識還比較模糊。基于此，教師將“1912年的中國哪些變了，哪些沒變”提煉為本課的核心問題，緊扣這一主線引發學生積極思考，推進學生的學習活動，并最終解決問題。

（三）開展探究學習，迸發思維火花

在傳統教學中，教師多以“灌輸式”模式開展教學，學生處于被動學習狀態，思維很難得到提升。而探究性學習強調學生的主體地位，以問題為導向，通過自探獨思、合探啟思、展學辯思三個環節，讓學生積極主動地參與課堂，思考更加深入，思維更加靈動。

1.自主探究，獨立思考

教師在導入新課后，圍繞本課核心問題給學生布置具有思考性的基礎任務。學生經過獨立思考后，初步完成對新知識的自主學習，為后面的合作探究奠定基礎。

在自主探究環節，教師在素養目標導學案預學單中設置了兩項學習任務：（1）閱讀教材，就“中華民國創建進程表”和“袁世凱竊走革命果實進程表”，按照時間軸上的時間提示找到相應的文本信息。（2）閱讀教材，在《中華民國臨時約法》與封建君主專制比較表上，將相關內容補充完整，并從國家主權、人民權利、政治體制等方面嘗試分析《中華民國臨時約法》“新”在何處。這樣，學生在自主學習、獨立思考的過程中探究深入，其思維能力也得到了初步發展。

對于基礎任務，學生可以通過自主探究來完成；而對于難度較大的主題性探究，則需要開展合作學習小組共同探究來完成。

2.合作探究，啟發思維

合作探究是指生生間、師生間彼此傾聽、相互探討的過程，合作的過程是個體對自主學習的再認識、再提高，是對獨立學習成果的補充與融合、反思與總結，在此過程中，學生的思維得到了碰撞與進階。

在合作探究環節，教師在素養目標導學案輔學單中設置了學習任務群，包含3項學習內容：（1）結合教材和史料包1，探究《中華民國國歌》中“揖美追歐，舊邦新造”的“新”有哪些具體表現。（2）結合教材和史料包2，探究“袁世凱能夠竊取革命果實是‘時代的選擇’還是‘階級的選擇’”，表明觀點，并找出論據。（3）有學者認為“辛亥革命是20世紀中國版的‘光榮革命’”，結合教材和史料包3說說怎么理解。

在組長的組織下，各小組成員圍繞上述3項探究性學習任務展開討論與交流，小組成員之間彼此啟發

思考。

3.展示交流，完善思維

在自主、合作探究之后，各小組在班級展示本組的探究成果，其他小組點評與補充。組內未解決的學習任務在展學環節提出，若其他小組也無法解決，則由教師進行點撥、追問、引導與激勵。在展示交流中，不同的觀點相互交鋒，思維彼此碰撞，學生在高質量的學習場中逐步完善自身的學科知識結構。

例如，在探究任務3的展示環節，各小組展學代表依次進行展學，其他小組隨后進行補充與完善，大家對辛亥革命展開分析但尚不夠深入。這時，教師充分發揮主導作用，適時進行精講點撥，引導激勵，助力學生探尋歷史的真相與本質，促使核心素養真正落地。

首先，教師在屏幕上展示一則材料：

“從孫先生開始的革命，五十年來，有它勝利的地方，也有它失敗的地方。你們看，辛亥革命把皇帝趕跑，這不是勝利了嗎？說它失敗，是說辛亥革命只把一個皇帝趕跑，中國仍舊在帝國主義和封建主義的壓迫下，反帝反封建的革命任務并沒有完成。”

——毛澤東《青年運動的方向》（1939年5月4日）

教師提問：結合材料分析，辛亥革命后當時的中國“變”與“沒變”分別指的是什么？

學生從材料中很容易找到辛亥革命“變”與“沒變”之處，沒變的是“反帝反封建的革命任務沒有完成，中國的社會性質沒有改變”，這體現了辛亥革命的不徹底性；變的是“趕跑皇帝，推翻帝制”，這是辛亥革命“短時段”的歷史影響。為了幫助學生在歷史連續性、復雜性中深入思考辛亥革命的意義及影響，教師追問：“辛亥革命的榮光除了推翻帝制外，還有哪些表現？”在學生回答的基礎上，教師進一步引導學生從更宏大的視角來審視辛亥革命的影響。此時，學生的思維被進一步激發，知識結構繼續完善。教師接著拋出問題引導學生深入思考：辛亥革命后，雖然中國出現兩次社會倒退的復辟活動，但是共和政體最終得以保留下來，這又說明什么？學生回答：說明民主共和觀念已經 深入人心，民主潮流已經成為一股不可抗拒的洪流。

最后，教師基于學生的回答總結：一代人有一代人的使命與擔當。一百多年前，孫中山先生第一個發出了“振興中華”的吶喊，如今新時代好少年應當繼承和發揚辛亥革命精神，以昂揚向上、不懈奮斗的姿態接過“強國復興”的歷史接力棒，以青春踐行“強國復興有我”，發奮圖強，接續奮斗，為實現中華民族偉大復興貢獻

力量！

經過教師引導、師生互動，學生豁然開朗，不僅完善了知識結構，挖掘了思維潛能，實現了深度學習，而且情感得到共鳴，人文素養得到滋養。

4.應用新的情境，促進思維進階

應用遷移不是知識的簡單復制粘貼，而是學生要能將學習中所獲得的知識、方法和態度，用于新的學習活動或新的情境中，解決實際問題。

最后，教師依托導學案拓學單給學生出示以下任務：學者唐德剛在《袁氏當國》中評價：“1912年南京臨時政府的總統宣誓詞雖然很短，但它卻是中華五千年政治史上一座極重要的里程碑和分水嶺。”請以“1912，歷史在此轉向”為題，寫一篇400字左右的小短文，要求觀點明確，史論結合，論據充分。學生通過撰寫小短文，既能達到學以致用的目的，又能充分展現創新意識和歷史素養，從而促進思維進階。

［參考文獻］

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