以讀為本，喚醒兒童生命自覺

［摘要］ 新時代人才培養的“素養型目標”，使得語文課程育人的追求更加聚焦。語文教師應選取恰當的教學方式——以讀為本，通過形式多樣的“讀”，包括“感染性范讀，以讀激趣”“精準性提問，以問引讀”“描述性評價，以評促讀”，從而不斷“喚醒兒童”，提升學生的內生動力，促使其思維發展、語感進階，涵養學生綜合素養。

［關鍵詞］ 素養型目標；以讀為本；喚醒兒童生命自覺

“教天地人事，育生命自覺”，葉瀾教授以簡潔的語言概括了教育的內容和目的。2021年“雙減”政策的出臺、《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，進一步明確了新時代人才培養的“素養型目標”。聚焦“素養型目標”的關鍵點，重新審視當下的語文課堂，不知何時起，曾經書聲瑯瑯、充滿童趣的低年級語文課堂，竟也穿插了無數個零敲碎打的“是什么”“為什么”“有何感受”這樣一問一答的所謂“師生互動”式教學。這樣的教學方式，不斷打破文本情境，將知識碎片化地傳授給學生，學生難以習得結構化知識，也難以融入文本情境去感受文字背后的真情實感。碎問碎答式的教學，往往會使兒童逐漸失去學習的耐心、興趣，以及對語文的喜愛與熱愛。

新課標指出，語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，為學生學好其他課程奠定基礎。若已失去熱愛，又談何奠基呢？因此，語文教學需要“喚醒兒童”，提升學生的內生動力，才能促使其綜合素養不斷發展。“喚醒兒童”是基于學科的優秀文化內涵，通過主客體間有意義的對話和活動，激活兒童沉睡的自我意識，促進其認知反應、價值觀念和精神需求的全面覺醒，從心靈深處產生一種自發的力量，從而實現最優化發展。

本文以低年級語文教學為例，簡析如何聚焦“素養立意”的育人目標，通過形式多樣的“讀”，不斷喚醒兒童生命自覺，提升其學習的興趣和能力。

一、基于教師個人素養層面的“讀”

“教學千法讀為本”。在語文教學中，“讀”是學生感知文本內容、體悟思想情感的重要手段。“以讀為本”是每位語文教師在課堂教學實踐中都應遵循的基本準則，這是語文教學的根基，亙古不變。

1.感染性范讀，以讀激趣

新課標在第一學段“閱讀與鑒賞”中提出，要讓學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”。語文教師需夯實“范讀”基本功。若想讓學生成為想讀、會讀、愛讀之人，教師首先要努力成為善“讀”之人。上課鈴聲雖已停止，但學生的心神可能尚未從喧鬧中回歸課堂。此時，教師除了借助有效的“導入”激趣外，聲情并茂的課文范讀則可以充分調動學生眼、耳、口、腦等多種器官，迅速將其帶入課堂教學情境，融入文本故事情境，使其進入最佳學習狀態。

例如，在部編版一年級上冊第六單元《青蛙寫詩》的教學中，一開始，在范讀課文中“淅瀝瀝”“沙啦啦”以及14個“呱”時，教師準確清晰的發音，再搭配抑揚頓挫的語調、生動形象的表情和肢體語言，不僅能夠快速吸引學生將注意力轉移到課堂，同時也容易激發他們透過語言文字展開想象，在腦海中不斷浮現出詩歌所描繪的畫面，體會到青蛙寫詩時的快樂。再如，部編版二年級上冊第五單元《坐井觀天》，教學的重難點是了解青蛙和小鳥各自的觀點和原因，以及分角色朗讀課文，讀好含有“嗎”“哪”“吧”等語氣詞的句子。教師范讀課文不只是“讀故事”，更是以“講故事”的語氣繪聲繪色地呈現出青蛙和小鳥爭論時的模樣，這既為后面指導學生分角色讀好人物對話提供了范式，更有效地調動了學生，使其沉浸在趣味盎然的故事情境中，在享受“聽故事”帶來的樂趣的同時，聽思結合，了解小鳥和青蛙的爭論，培養從文本內容中提取顯性信息的能力。

2.精準性提問，以問引讀

課堂提問是教師依據教學目標，結合教學內容設置一系列問題，以促進學生思維的積極發展。提問不僅是課堂教學過程中的重要教學手段，也是提高教學質量的有效手段。精心設計提問，能夠促使學生思維進階，也能幫助學生透過語言文字提高審美鑒賞能力，發展語言運用能力。

精準提問離不開對文本的精準解讀。課前，教師必須深入鉆研教材，吃透教材，瞄準重難點和主旨意蘊，精心設計提問，才能在課堂上開展有效的閱讀活動，以問引讀，以讀促思。在部編版語文二年級上冊第八單元《狐假虎威》的教學中，很多教師在揭題后會借助“原來，狐貍是借著老虎的威風把百獸嚇跑的”這句話幫助學生理解成語“狐假虎威”的意思。接著提問：“狐貍是怎樣借老虎的威風嚇跑百獸的？”并讓學生依據此問題自讀、思考。細讀文本后會發現，這樣的提問不夠精準，容易誤導學生認為狐貍極其“聰明”，隨機應變。這則寓言主要講述狐貍如何狡猾地“騙”老虎，使老虎“受騙”，最終虛張聲勢嚇跑百獸的故事。此文編進教材，重在使學生了解狐貍“騙”老虎和百獸的過程，感受其“狡猾”。因此，教學時教師更應緊扣課文最后提到的“老虎信以為真”“其實他受騙了”設計更為精準、更具指向性的問題：“老虎看到的、聽到的哪些不是真的（是假的）？”或“狐貍是怎樣欺騙老虎的？”核心素養是課程育人價值的集中體現。在教學中，教師必須牢記“核心素養”理念，以問引讀，引導學生在閱讀文本故事的過程中樹立正確的三觀，懂得欺騙他人是不可取的，生活中也要注意做好防范，不要輕易上當受騙，從而引導學生學會思考，學會分析，學會做人，學做真人，不斷促進自身核心素養的的發展。

3.描述性評價，以評促讀

“言為心聲”，說話、朗讀都是表達內心思想情感的一種方式。低年級學生要“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。“正確”要求吐字清晰，發音準確；“流利”關注是否停頓得當，不讀破音，不拖音；“有感情”有一定難度，它要求學生知文意，明主旨，體悟其中蘊含的情感并能與之產生共鳴，然后以朗讀的方式加以抒發和表達。

當下，很多教師朗讀指導方法較為機械、單一，他們常會說：“請你把這種喜悅讀出來。”“你能讀出這份擔憂嗎？”這樣的朗讀指導缺乏技巧的點撥和情感的渲染，學生讀得極其空洞。然后，不知所措的教師又繼續追問：“有誰讀得比他（她）好？”“你能讀得再高興（悲傷、自豪等）些嗎？”長此以往，這樣的橫向評價和機械指導會使學生對朗讀逐漸失去興趣。

在朗讀指導時，教師應結合文本或生活情境更多采用描述性評價語言來誘導學生進一步展開想象，浮現畫面，產生共情，使朗讀指導更具層次性、梯度性和實效性。如，在部編版二年級上冊第三單元《媽媽睡了》一課中，指導朗讀“明亮的眼睛閉上了，緊緊地閉著”來感受睡夢中媽媽的美麗。教師先指讀短語“明亮的眼睛”，隨即點評：“你發現了，這里藏著‘的’，讀得輕又短。”接著再次指讀短語后繼續評價：“讀得真好，這雙眼睛不僅很明亮，還很清澈有神呢！”然后，讓學生“把詞語送進句子里夸夸媽媽的眼睛”……教師以生動、形象、具體的描述性語言不斷豐富學生的想象和情感，使其腦中有畫面，心中有真情，越讀越有味道。

二、指向學生能力發展層面的“讀”

新課標在“總目標”中提到，要使學生“豐富語言經驗，培養語言直覺”“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值”。關于“讀”的重要性和意義，《朗讀者》主持人董卿曾列舉了朗讀的十大好處，比如能開發人的右腦，改變一個人的性格，有利于形成記憶，形成語感，有利于其他科目學習，有利于提高寫作能力等。因此，在教學中我們應努力發揮“讀”的作用。

1.讀思結合，促進思維的發展

“疑是思之始，學之端。”語文教學應提倡邊讀邊思、以讀促思，通過課堂有限時間，教給學生閱讀、思考和釋疑的方法，真正提高學生的語文能力和素養。

在部編版二年級上冊第五單元《坐井觀天》一課中，需要解決“小鳥和青蛙在爭論什么？他們的說法為什么不一樣？”問題一很簡單，學生在初讀感知后即可了解；問題二有一定難度，需要教師帶著學生細品慢讀共同研討。故事以青蛙和小鳥的三次對話形式呈現，層次分明。教師引導學生讀第一次對話了解位置，一個“坐在井里”，一個“從天上來”；讀第二次對話了解觀點，一個認為“天不過井口那么大”，一個認為“天無邊無際”；讀第三次對話了解原因，一個自信地“笑”稱自己“不會弄錯”，一個無奈地“笑”著說“你跳出井來看一看吧”。通過研讀深思，啟發學生懂得寓言故事所闡釋的道理：一個人之所以目光狹隘，緣于所處的“低位”，周圍的事物局限或屏蔽了自身的視野；一個人之所以會自以為是，緣于久而久之的固化思想。學生在領悟道理后再結合生活實際去認識現實中的“井底之蛙”，并告誡自己切莫效仿之。這樣的教學，才是所謂的學語文、用語文，才是培養學生“在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”核心素養。

2.讀中見悟，培養語感的進階

對學生“聽說讀寫思”能力的培養，永遠是語文教學的目標和追求。“讀”是根基，學生只有沉浸在文本的字里行間，從看似不經意的只言片語中去挖掘、去品析、去感悟，將語文“小火慢燉”，才能不斷感受祖國語言文字的豐富內涵與無窮魅力。

在部編版二年級上冊第二單元《一封信》中，處理課后習題“露西前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”學生初讀課文后就能肯定“更喜歡第二封”，因為露西給爸爸寫的兩封信，一封是“我們很不開心”，讓爸爸看到的都是不快樂，他心里會難受、會擔心；一封是“我們過得挺好”，爸爸看到露西和媽媽生活得很好，在外工作也就放心了。那么，為什么第二封信比第一封信好呢？學生在初讀文本時，僅僅會認為是因為有了媽媽的幫助，露西才寫好了第二封信，而露西自身的原因學生卻不易發現。在這里，教師要引導學生深入探究，充分挖掘教材的育人點，發揮語文課程育人的作用：兩封信由說“不好”到“挺好”，除了媽媽的正面引導，還在于露西本身就是個懂事、明理的好孩子。讀句子“媽媽還在廠里，露西早早回到家。她打開空調，又洗了一些土豆，削好后放在鍋里”，讓我們看到了露西的勤勞、體貼。寫好第一封信，露西認為“可是我寫得不好”，并“把紙揉成一團”，這樣的言行，反映了露西有著正確的認知及對負面情緒的排斥，她不喜歡將這種不良情緒傳遞給他人，尤其是深愛的親人。課文最后一句話，“露西在信的結尾，畫了一大束鮮花”更啟迪學生面對生活中的境況，我們應努力看到積極、陽光、溫暖、美好的一面，站在不同角度去看問題，結果往往會不一樣。正是在語言文字的浸潤與涵泳中，學生內在的小宇宙才能不斷被觸碰與點燃，從而以生命的自覺去品析、去感悟一個個小故事所映射出的大文化。

葉圣陶先生曾說，“原來國文和英文一樣，是語文學科，不該只用心與眼來學習，須在心與眼之外，加用口與耳才好”。語文學習，眼之所見，心之所想，耳聽其音，口傳其聲，只有“喚醒兒童生命自覺”，將學生“聽說讀寫思”各方面能力的培養落實到位，才是全面的“素養型”語文教育。而在這幾者之間，“讀”為首位，此乃語文學習之根基，之要義。

［參考文獻］

［1］楊德鑄.喚醒兒童的語文[J].小學語文教學，2022（33）：11-13.

［2］葉圣陶，朱自清.精讀指導舉隅（跟大師學語文）[M].北京：中華書局有限公司，2013.