項目式學習在初中地理跨學科主題學習中的應用

摘" 要：文章以“二十四節氣與實際生活的關系是怎樣的？”作為驅動性問題，設計了四條子項目任務鏈，建立解決相應問題的子項目步驟，從而搭建項目學習的支架，引導學生學會綜合運用地理、語文、歷史、生物學、美術等學科知識，提高分析問題、解決問題的能力。在完成項目的過程中，利用問題產生、問題解決這種迭代的跨學科主題學習思路，實現發展學生地理核心素養的教學目標。

關鍵詞：初中地理；跨學科主題學習；二十四節氣

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出，地理課程跨學科主題學習是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式。學習形式要根據學習內容適當選擇，如項目式學習、單元式學習等。主題學習要突出實踐性和可操作性，以學生自主學習、合作學習和探究學習為主。下文以“二十四節氣與實際生活”為例，探究項目式學習在初中地理跨學科主題學習中的具體應用。

一、項目式學習的內涵

項目式學習是一種強調凸顯學習者自身學習能力的教學方式，也是一種創新性的學習方法，是對知識學習的提煉與升華，通過完成具有挑戰性的項目來達成學習目標，強化了學生對將知識應用于對現實生活的深入學習和探究。通過將學習內容項目化，使學習具有更高的靈活度，讓學生能夠真正經歷研究與調查的過程，從而促進學生在探究、協作、思辨及解決問題方面能力的提高，實現對課堂教學的有益補充。

二、項目式學習的步驟

項目式學習契合《標準》中有關核心素養發展的理念，是探索核心素養培育過程中產生的一種創新性的教學方式。它將學生置于中心，輔以教師的引導，按照項目發展的主線，以自主、合作、探究作為學習方式，最終實現學習目標。項目式學習與《標準》中關于跨學科主題學習的要求在基本理念方面不謀而合?？鐚W科主題學習的項目是通過不同學科之間知識與技能的融會貫通，讓學生在真實的生活情境中親身參與項目設計，并綜合運用各個學科的知識與方法，以自主、合作、探究等學習方式探索并解決問題，從而達成在豐富多樣的實踐活動中發展核心素養的目標。在具體的實施過程中，主要包括以下步驟：選取跨學科項目主題與對象，明確項目目標；設置驅動性問題，拆分子項目任務鏈，設計子項目步驟并搭建學習支架；展示項目成果，實施項目評價等。

三、項目式學習的具體流程

1. 選取項目主題與對象

《標準》指出，地理課程跨學科主題學習要求貼近學生生活實際，符合學生年齡特點，聚焦真實問題的發現和解決，體現鮮活的實踐特征。學習主題和內容主要選取生態文明建設、環境保護、資源利用、家鄉環境與人們生產生活的變化、鄉村振興等方面真實存在的事物和現象，設計的問題具有研究價值和現實意義。

二十四節氣起源于黃河流域，是農耕文明的產物，完全確立于秦漢時期，是從古至今勞動人民的智慧結晶。二十四節氣涵蓋了氣象、物候及農時節令等內容，對人類生產生活具有重要意義。因此，確立“二十四節氣與實際生活”作為項目主題，具有一定的研究價值和現實意義。二十四節氣是中華民族的文化瑰寶，通過對中華優秀傳統文化的學習，學生能夠達成培養愛國情懷、增強民族自信的目標。

在教學對象方面，教師要對學情進行分析。經過小學階段科學課程及七年級地理課程的學習，八年級學生已經具備一定的地理基礎知識和思維能力，為開展項目式跨學科主題學習活動提供了保障。因此，可以選取八年級學生作為項目實施的對象開展具體實踐活動。通過對生活中與二十四節氣密切相關的事物及自然現象的探尋，體驗不同節氣、時令下特定的生產生活，認識到自然環境對人類活動的深刻影響，了解人類在因地制宜發展過程中的科學戰略和決策，感受中華優秀傳統文化的魅力，以及人地和諧發展理念中蘊含的智慧。

2. 明確項目目標

圍繞“二十四節氣與實際生活”這一項目主題，教師可以制訂發展綜合思維和區域認知、樹立人地協調觀，以及強化地理實踐力三個目標。

發展綜合思維和區域認知目標：搜集關于二十四節氣的文字、圖片和視頻等資料。通過分析歸納，從局部到系統，從部分到整體，從靜態到動態，概括二十四節氣的形成過程，掌握不同地域、不同節氣之間風俗習慣的差異化表達。

樹立人地協調觀目標：把握“人與自然生命共同體”的豐富內涵，從生活角度出發，選取身邊的真實案例，明白二十四節氣與人類活動之間相互影響、相互作用的關系，充分理解人地協調觀的重要性和現實意義。

強化地理實踐力目標：通過社會調查及研學實踐等活動，靈活運用地理學科思維，借助互聯網、圖書等資源，運用跨學科知識，展現二十四節氣在生產生活實踐中綜合運用的學習成果。

3. 設計項目活動

（1）設置驅動性問題。

項目式學習的核心是問題與項目。解決問題、完成任務的過程就是學習的過程。以研究主題為中心，從現實生活情境出發，激發學生探究、觀察和思考的興趣，設置具有開放性、真實性、探究性和實踐性的驅動性問題，培養學生深度思考和解決實際問題的能力。圍繞“二十四節氣與實際生活的關系是怎樣的？”這一驅動性問題，通過教師啟發，學生思考、交流、討論，由“什么是二十四節氣”到“二十四節氣與農業生產的關系”，再到“探究不同地域在不同節氣開展特定生產生活的差異性”，建立任務鏈，研究設計解決相應問題的項目步驟。通過搭建學習項目的支架，引導學生在完成任務的過程中不斷產生問題，解決問題。

（2）拆分子項目任務鏈。

“二十四節氣與實際生活的關系是怎樣的？”這一驅動性問題可以拆分成“二十四節氣是怎樣形成的？”“二十四節氣與農業生產之間有什么關系？”“同一節氣在不同地域的風俗習慣有何異同？”“如何合理運用二十四節氣相關知識？”四個子項目任務鏈，引導學生靈活運用語文、歷史、生物學、美術等相關學科的知識和方法，探究不同節氣之間、不同地域之間風俗習慣的差異，理解各種風俗習慣與二十四節氣之間的關系，從而樹立人地協調觀，進而發現二十四節氣的生活之美、藝術之美、功能之美，體會中華優秀傳統文化的魅力，以及人地和諧發展的重要性。

（3）設計子項目步驟。

依據四個子項目任務鏈，教師可以設計具有一定可操作性的項目步驟。從學生的實際需求出發，搭建能幫助學生解決問題的學習支架，推動項目的順利開展。鼓勵小組成員通過合作、交流、質疑、探究等方式，使學習活動多樣化。具體包括以下方面。

任務1：探尋二十四節氣的由來及發展。

項目步驟：搜集關于二十四節氣的諺語、俗語、古詩詞，按時間順序排序；了解二十四節氣形成的原因及過程，掌握二十四節氣的相關知識。

學習支架：暢通圖書館、網絡室等信息渠道。

【設計意圖】引導學生結合地球公轉、氣候變化等學科知識，以及語文、歷史等跨學科知識，感受傳統文化的魅力，培養學生的綜合思維能力。

任務2：討論二十四節氣與農業生產的關系。

項目步驟：去周邊農村地區開展調研，了解農業生產中的自然現象及其與二十四節氣的關系；討論并分享各自的見聞。

學習支架：關注學生的討論與分享過程，并適時提出問題。

【設計意圖】結合對當地農業生產的區域認知，理解二十四節氣不僅是農業生產的指南，更是中華民族對自然界的認知和感悟。

任務3：理解二十四節氣在不同地域間的差異性。

項目步驟：探尋二十四節氣在不同地域間風俗習慣等方面的差異；確定二十四節氣與飲食健康、戶外活動等不同的研究主題，從多個角度分享研究成果。

學習支架：及時發現學生存在的問題并給予指導、協助。

【設計意圖】理解二十四節氣與地域風俗之間的關系，樹立人地協調觀和綠色發展理念。

任務4：學會運用二十四節氣知識。

項目步驟：確定二十四節氣與人類生產生活的相關性研究主題，制作圖冊，舉辦展覽、講解等展示活動，深入對二十四節氣的探究。

學習支架：通過帶學和引學，發展學生在分析總結、創作創新等方面的能力。

【設計意圖】引導學生發現二十四節氣的生活之美、藝術之美、功能之美，提高地理實踐力，感悟中華優秀傳統文化的魅力。

4. 展示項目成果

《標準》指出，地理課程跨學科主題學習立足于核心素養的培育，關注學生探究能力、創新意識、實踐能力、社會責任感的培養，促進學生全面發展和師生共同發展，以物化的學習產品（如各種文本、模型、設計圖等）為基本學習成果。教師可以將介紹二十四節氣的圖冊作為學習產品，通過設計展示、解說分析、反思研討等形式，注重學生合作、批判、探究等能力的培養，對優秀的學習成果予以表揚，調動學生的學習積極性。

5. 實施項目評價

《標準》指出，學習評價要圍繞學生核心素養的提升和發展水平展開，充分運用過程性評價、終結性評價、增值性評價、綜合性評價等方式，對學生在活動中的表現、變化及學習成果等進行及時有效的評價。

在跨學科主題學習的過程性評價中，教師可以根據學生對每個子項目任務的完成情況，設置不同的評價標準和相應的分值進行評價。

子項目任務1：探尋二十四節氣的由來及發展。搜集到的有關節氣諺語、俗語、古詩詞等資料是否豐富；能否將搜集到的資料按照正確的時間順序進行排序；能否掌握二十四節氣的形成原因及過程。

子項目任務2：討論二十四節氣與農業生產的關系。能否積極參與實地調研、專家訪談等實踐活動；能否理解農業生產與二十四節氣之間的關系；能否分享見聞并展開討論。

子項目任務3：理解二十四節氣在不同地域間的差異性。能否理解二十四節氣在地域間生產活動中存在的差異性；能否按照二十四節氣與飲食健康、二十四節氣與戶外活動等不同主題分享學習成果。

子項目任務4：學會運用二十四節氣知識。確定二十四節氣與人類生產生活相關性主題和內容的貼切程度；能否通過制圖成冊的方式進行展示。

跨學科主題學習的綜合性評價可以分為學習態度、合作交流、學習能力、創新創造、作品展示五個評價維度，每個維度包含對應的評價內容及分值。學習態度維度：是否積極參與主題學習，是否主動提出問題，是否積極討論并解決問題。合作交流維度：與小組其他成員的配合情況，是否傾聽了他人的意見，對小組合作學習的貢獻度。學習能力維度：對知識和學習方法的掌握程度。創新創造維度：學習成果的創新性及其設計是否體現解決問題的過程。作品展示維度：小組成員是否全員參與展示和作品展示效果。

依據上述評價標準開展學生自評、生生互評和教師評價，有利于學生自我質疑、自我完善、自我進步，在迭代式的學習過程中，培養協作能力、創新精神，學會表達真實情感。

四、總結與反思

依據《標準》要求，通過驅動性問題深入開展學習、探究、思考等學習活動，在提升思維品質與地理實踐力的同時，促進人地協調觀的培養。通過基于項目式學習的跨學科主題活動設計研究，達成發展學生地理核心素養的目標。在項目的實施及未來發展中，教師將面臨更多的挑戰。

1. 對學情的充分掌握是項目設計的前提

核心素養的培育融合了德育、智育、體育、美育、勞動教育，“五育”并舉。在項目設計的過程中，對學情的充分掌握是項目式學習活動主題設計的前提。教學資源的配備、學生知識和能力的儲備均不相同，教師需要充分了解學情，使項目設計更加層次化。

2. 對教師的專業素養提出更高要求

開展跨學科主題學習活動的目的是讓學生了解生活、走進生活、服務生活。在項目設計的過程中，素材要來源于生活，成果要回饋于生活。因此，教師不僅需要具備跨學科知識的儲備，還需要具備統籌協調、整合資源的能力，這對教師自身的專業素養提出了更高的要求。

3. 對深度與廣度的探索提出更高要求

在跨學科主題學習中，對于跨哪些學科、各學科內容整合到何種深度與廣度沒有給予明確、具體的要求。因此，為了促進學科教學與跨學科主題學習之間相得益彰，發展學生的地理核心素養，教學資源配置、師資力量配備等方面仍需要不斷提高和完善。

參考文獻：

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