基于“教—學—評”一體化理念的高中數學教學策略探討

摘 要：“教—學—評”一體化理念強調課堂教學要素之間的相互匹配，注重將評價活動融入教學過程中，主張“以學定教”“以評促學”“以評促教”。將這一理念融入高中數學教學，對于打造高效課堂、培育學生核心素養來說具有重要意義。文章以促進課程改革、提高課堂教學有效性為目的，結合具體教學案例，對“教—學—評”一體化理念在高中數學教學中的應用進行了探究，并從根據《課程標準》明確教學目標、基于教學目標設計評價任務、圍繞評價任務展開教學活動幾個方面提出了具體建議，以期為廣大教師提供有益借鑒。

關鍵詞：高中數學；“教—學—評”一體化；教學實踐

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）03-0078-03

在立德樹人根本任務的引領下，在“新課程、新教材、新高考”背景下，“向課堂要效益”成了高中數學課程教學研究與實踐的重要任務，如何構建高效、民主、和諧、主客體歸位、思維涌動的活力課堂成為當前高中數學教學改革中迫切需要解決的問題。正確的理念指引有助于實現“教與學”主客體的歸位，而符合教學目標和學情的教學內容、問題情境和活動設計是構建生態與活力課堂的關鍵因素。同時，在教學活動中，多樣態評價方式的嵌入也是調動課堂積極因素的關鍵所在。因此，在高中數學課程改革中，教師應積極滲透“教—學—評”一體化理念，充分調動學生的學習興趣，為課堂賦能，提高課堂教學質量。

一、根據《課程標準》明確教學目標

高中數學的“教—學—評”一體化，是對數學學科核心素養導向下的“教—學”“學—評”以及“教—評”三者一致性的有機整合。其中，“教—學”一致性體現在“以學定教”，強調教學策略的制訂應以學生的學習需求為依據；“學—評”一致性體現在“以評促學”，強調評價機制應能激發學生的學習動力；“教—評”一致性則體現在“以評促教”，強調評價結果應能推動教學方法的改革。三者協調一致的終極目標是推動對學生核心素養的培養。因此，教學設計應立足核心素養，明確教學目標并充分發揮其導向作用，以此引領后續的評價與教學活動[1]。

根據《普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》），發展學生數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析等核心素養是課程育人價值的集中體現。因此，在“教—學—評”一體化教學中，教師應深入研讀《課程標準》，深挖具體課程的育人價值，明確以核心素養培養為導向的教學目標。一個好的教學目標應該具有可操作性，能夠具體、明確地指導教師的教學行為，同時，也應該具有可測評性，以便于教師對教學效果進行有效評估。所以，在教學設計中，教師要制訂可操作、可測評的教學目標，為后續的教學評價奠定基礎。

以人教A版高中數學必修第一冊第五章第二節“三角函數的概念”為例。為了更好地突出三角函數是“描述周期變化的數學模型”這一本質，教材通過現實世界的周期現象，引入了三角函數概念，并特別強調單位圓的直觀作用，進而用單位圓上點的坐標來定義正弦函數、余弦函數。這樣的課程內容可以使學生在學習三角函數之初就感受到單位圓的重要性，從而強化學生對數學知識的邏輯思考，為后續借助單位圓討論三角函數的圖像與性質奠定堅實的基礎。基于此，教師可參考教材內容，結合《課程標準》要求，設計如下教學目標：（1）借助單位圓了解一般三角函數的概念，理解任意角三角函數的定義，并發展直觀想象與數學抽象素養；

（2）利用三角函數的定義計算任意角的三角函數值；（3）利用三角函數構建數學模型，提升數學建模素養，提高問題解決能力。

在這一環節，教師根據《課程標準》指導學生發展核心素養，實現了教學目標。教學目標與教學活動是密切相關的，在教學目標的指導下，教師可以生活情境為背景，以突出任意角三角函數概念的本質為核心，從學生已有的反映周期現象變化的日常經驗出發，以數學實際應用為線索設計教學情境，幫助學生完成對任意角三角函數概念的建構，并在這一過程中體會數學建模思想和數形結合思想，了解數學新概念引入的必要性、合理性和嚴謹性，并進一步增進對數學的理解。具體、明確的教學目標也可以為后續測評提供依據，促使師生在實際的教學效果與預期的教學目標的對比中發現教學存在的問題以及需要改進的地方，進而作出調整與優化，達到“教—學—評”一體化的效果[2]。

二、基于教學目標設計評價任務

設計評價任務是實現“教—學—評”一體化的關鍵環節，也是教學設計中的難點。在高中數學課程教學中，教師要厘清評價任務的設計目的及主要作用。評價任務重點解決的是“為什么評”“評什么”“怎么評”的問題，以發揮“促教”“促學”的作用。在高中數學教學中，教師要先以教學目標為導向，多角度設計評價任務，并關注學生在教學活動中的真實表現，確保評價能夠形成綜合可信的反饋，進而推動評價嵌入教學活動并發揮出其應有的作用。例如，根據課堂教學實際，教師可以設計練習、作業、課堂交流等形式的任務。這些表現性評價任務能夠與學生的學習行為建立聯系，同時也便于形成教學反饋，為后續教學活動的有效開展提供參考依據。之后，師生要圍繞評價結果進行及時的交流和反饋，以便更好地落實教學目標。在“教—學—評”一體化教學實施過程中，交流評價結果有助于教師更好地了解學生的學習情況。通過評價學習成果，教師可以及時發現學生在學習中存在的不足，并據此實施有針對性的指導。同時，教師也可以反思自己的教學方法是否有效，是否需要調整。在交流評價結果的過程中，教師能夠更好地把握個體的學習進度和需求，從而施以適當的指導。此外，交流評價結果也能夠讓學生更好地了解自己的學習狀況。通過他評和自評，學生可以發現自己在學習中的不足之處，及時調整學習策略，提高學習效果[3]。

例如，在上述“三角函數的圖像與性質”的教學案例中，教師基于教學目標設計了如下評價任務：（1）“之前我們已經接觸過任意角和弧度制，請大家根據任務單的要求填寫表格，實現舊知回顧”。這一任務的設計意圖是使學生復習任意角與弧度制的定義，為引入三角函數的概念奠定基礎，同時檢驗學生對之前所學知識的掌握情況，促使其發現所學知識的局限，即無法求出銳角以外的角的三角函數值，進而產生認知沖突，為拓展到求任意角的三角函數值作好鋪墊。（2）“我們在初中階段只學習了銳角三角函數的概念，現在角的概念拓展到了任意角，三角函數的概念又該如何定義呢？請你通過構建數學模型，思考并猜測三角函數的概念”。這一任務的設計意圖是以解決實際問題為背景，引入任意角三角函數的概念，讓學生經歷從特殊到一般的推理過程，并通過合理猜測、抽象分析建構數學模型、形成三角函數的概念，幫助學生發展數學素養。教師可以利用評價量表對學生在每一個探究學習過程中的表現進行評價。如果學生能夠順利建構數學模型、提煉出有關三角函數概念的關鍵信息，說明其抽象思維能力和語言表達能力達到了《課程標準》的要求，反之則需要教師進行專業指導。（3）“基于之前的學習經驗，你能嘗試用單位圓定義任意角的三角函數嗎？”這一任務的設計意圖是檢驗學生是否能夠從直觀想象過渡到數學抽象，是否能夠對用三角函數構建數學模型形成更加深入準確的理解。（4）“請你利用單位圓的三角函數定義，完成30°、45°、60°、90°、120°等角度的三角函數值計算”。這一任務的設計意圖是鞏固學生對定義的掌握。學生在解答過程中可以充分利用單位圓來感受數形結合的思想。同時，教師也能根據評價反饋，檢驗學生對本節課重點知識的掌握情況。

在這一教學環節，教師根據教學目標制訂了相應的評價任務，明確了設計意圖，為課堂評價的順利進行奠定了基礎。然而，在高中數學教學中，根據“教—學—評”一體化理念，評價任務的設計還有很多值得研究的問題。比如根據不同類型的教學目標設計出有差別的評價任務，以提高評價任務與評價目標之間的契合度，讓評價更具有針對性和科學性，確保評價與教學的協調一致。同時，將評價貫穿于教學全程可以有效避免評價活動與教學活動的脫節，在這個過程中，教師可以根據學生的學習進度和學習表現，隨時調整教學方法和策略；學生也能及時了解自己的學習狀況，進而及時調整學習計劃，提高學習效果。此外，過程性評價還能避免因評價不合適或評價過多而導致的無效評價，從而提高評價結果的應用價值，最終提高課堂教學質量。

三、圍繞評價任務，開展教學活動

合理的教學活動設計主要是為了解決“怎么教”“怎么學”的問題。在傳統的教學模式中，教師的教、學生的學以及課堂評價之間缺乏緊密聯系，教師在教學過程中常常忽視學生的主體地位，導致教學內容和方法與學生的實際需求存在偏差，從而影響了最終的教學效果。而在“教—學—評”一體化理念的指導下，教師可以通過實施評價任務來及時了解學生的學習情況，關注學生的個體差異，進而調整教學策略，展開多元化、個性化、系統化的教學活動。在實施“教—學—評”一體化過程中，教與學之間的融合需要“評價”的參與[4]。對此，教師應充分發揮主導作用，將評價有意識地滲透到課堂之中，達到以評促教的目的。這樣，學生處于主體地位，教師基于評價的促學作用設計多元化的學習活動，能夠促使學生實現自主、探究、合作學習，從而真正參與到學習過程之中，達到預期的教學目標[5]。

例如，在“三角函數的圖像與性質”這一章節中，為了讓學生掌握“余弦公式”這一重點知識，教師可根據“教—學—評”一體化理念的指導，將評價嵌入到課堂教學之中，與學生展開積極互動，及時了解學生的學習情況，確保教學目標的落實。在課堂上，教師可先從學生剛剛學習完的三角函數的概念入手，提出“結合在單位圓中定義三角函數的概念和兩點之間的距離公式，你能根據圖像構建怎樣的等量關系呢？”的問題，進而以“從觀察圖像到等弧長等線長，構建關系等式，再化簡歸納兩角差的余弦公式”為線索，引導學生完成對于“兩角差的余弦公式”的認知建構過程。在課堂教學指導中，教師基于之前的教學評價了解了學情，并根據學生的認知情況構建了數學問題的直觀模型，進而設計了進階型學習任務，為學生的認知發展提供了由低到高、層級遞進的思維訓練，生成了“兩角差的余弦公式”由形到數的研究路徑，這個過程滲透了數形結合的思想，發展了學生直觀想象、邏輯推理、數學運算等數學素養。在整個教學過程中，教師循循善誘，對學生學習效果的反饋做出激勵性評價，增強了學生的學習自信心，同時利用課堂測驗及時了解學生知識掌握的具體程度，突出了“教—學—評”一體化的特點，達到了預期的教學目的。

在這一教學環節中，教師圍繞評價任務設計教學活動，充分發揮學生的主體作用，讓教、學、評三者真正地融為了一體。當然，為不斷優化課堂實踐效果，教師在教學活動推進過程中還應關注學生的反饋，并利用課堂反饋設計多元化學習活動，促使小組進行合作探究，從而強化教、學、評三者之間的有效銜接，以進一步提升教學效果。

四、結束語

總之，基于“教—學—評”一體化理念開展高中數學教學對于打造高效課堂、發展學生數學學科核心素養具有重要意義。本文從教學目標、教學活動以及教學評價的設計等方面分析了“教—學—評”一體化理念下的高中數學教學策略，為教研工作提供了參考。未來，教育工作者還應繼續探索教與學、學與評、評與教如何從理論到實操層面實現有效結合，并在教學實踐中進行大膽嘗試，以不斷積累教學經驗，推動高中數學課程改革的不斷深化。

參考文獻

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作者簡介：許詩卉（1999.9-），女，福建晉江人，任教于福建省晉江市南僑中學，二級教師，本科學歷，2022年度晉江市學校系統優秀共青團干部，曾榮獲2023年晉江市普通高中數學小題小作講題評選活動高中數學組二等獎。