文言文教學中的審美教育

【摘 要】 核心素養視域下第三、第四學段文言文教學，教師可加強美讀訓練，在審美感知中提高學生的語用能力；剖析文本結構，在審美鑒賞中促進學生的思維發展；鼓勵交流運用，在審美創造中提升學生的審美素養；側重文本的整體解讀，在審美共鳴中培植學生的文化自信。

【關鍵詞】 核心素養 文言文教學 美育

一、加強美讀訓練，在審美感知中提高學生的語用能力

“語言運用”是核心素養的基礎部分，也是語文學科教學的基本培養目標。文言文具有優美、典雅和凝練等特征，通過美讀訓練，可以幫助學生更好地增強語感、熟悉語境，領會文中蘊含的情感、意趣和美學特色。葉圣陶先生曾言：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來。……美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲。”[1]美讀可以被視為一種感受、感知和領悟美的過程，在培養學生語言運用能力和審美素養方面扮演著重要角色，是實施文言文美育浸潤的有效方法。在美讀訓練中，教師要引導學生重點體悟文章的音韻、節奏、用詞美。

1.音韻之美。漢字是表意性文字，每個漢字均有獨特含義，并分別帶有平、上、去、入四個聲調，讀來鏗鏘有力，有著豐富的韻律美。文言文組字成篇，內含的音韻美更為突出。例如，八年級上冊吳均的《與朱元思書》中，“泉水激石，泠泠作響；好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉不窮，猿則百叫無絕”，幾句簡短而精妙的文字使人身臨其境，仿佛聽到鳥鳴成韻、水激石響的聲音，文中寫猿叫、蟬鳴、水泠、鳥啼，各種聲音交互和鳴，連續而婉轉，使得山顯其奇、林顯其色、水顯其靈。

2.節奏之美。文言文中，常采用雙聲、疊韻、排偶、回文、反復等方式，凸顯文章的藝術美感。另外，平仄和句式長短的協調運用也尤受重視，它們使文言文更富節奏感，給人以美的享受。例如，九年級上冊歐陽修的《醉翁亭記》中，“若夫日出而林霏開，云歸而巖穴暝，晦明變化者，山間之朝暮也。野芳發而幽香，佳木秀而繁陰，風霜高潔，水落而石出者，山間之四時也”，此句運用對偶手法，散句收束，詳細地描寫了山間朝暮和四季的不同景色。在句法上，運用長短不一的句式，恰到好處地換韻用韻，讀來節奏和諧、音韻回環、清晰流暢。

3.用詞之美。文言文語言凝練，表達傳神。例如，八年級下冊柳宗元的《小石潭記》中，“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”，其中“凄”和“寒”二字表現了周圍環境的寥廓與空曠，人在景中，內心亦感到寒涼，結合柳宗元當時的處境可以看出，作者通過環境描寫來表達政治上失意的苦惱。作者文筆精致，用語清雅，以“如鳴珮環”繪聲，以“蒙絡搖綴、參差披拂、斗折蛇行、犬牙差互”繪形，以“青樹翠蔓”繪色，以“明滅可見”繪光，全文如一幅青綠山水畫，畫面清新。

教師在引導學生美讀時，可安排學生分角色朗讀，也可配上貼切的音樂。教師還應發揮自身特長，做好美讀示范，這樣更能引領學生沉入文本，在朗讀中感受文章的語言之美，體悟作者深刻的思想和豐沛的情感，從而有效提高學生的語言運用能力。

二、剖析文本結構，在審美鑒賞中促進學生的思維發展

“思維能力”是核心素養的關鍵組成部分。基于這一素養，在文言文教學中，教師在揭示和教授文章精髓的同時，應緊扣學生思維發展的主線，引導學生剖析文本的結構層次，品鑒和領略文章之美。

1.在分層鑒賞中提升思維品質。有學者將文學作品從外到里劃分為四個層面：語言層、形象層、意味層、意蘊層。[2]文言文一般也具有這四個層面。筆者認為，通過剖析文本結構，引導學生逐層賞析、深入品鑒文言文美的因素，在實現美育浸潤的同時，能有效促進學生的思維發展。因為學習鑒賞的過程就是學生思維品質得以提升的過程。例如，九年級上冊范仲淹的《岳陽樓記》，其語言知識非常豐富，如大量使用四字短語使句子朗朗上口，采用駢散結合使文章錯落有致，同時，用精練的語言、準確的詞匯、形象生動的修辭，很好地表達了作者的所思所想。這是文章的重要特色，教師需引導學生準確理解、細細品鑒。教師可啟發學生思考：這些“語言層”描述能喚起怎樣的形象感知？文章第3～4自然段將洞庭湖兩種截然不同的景象形象地展示出來：惡劣天氣時，湖面上陰雨連綿、狂風怒號、波浪滔天，眼前的世界昏暗而悲涼；陽光明媚時，則是飛鳥翱翔、魚兒悠游、花草蔥蘢，一片明亮而怡人的畫面。接著，引導學生領會這些描寫背后意味著什么——范仲淹被貶鄧州時，并未目睹岳陽樓的壯麗景色，但他選用了巧妙的寫法：不直接描寫岳陽樓，卻詳細描述洞庭湖的陰晴景色，寓意著人生的悲與喜兩種境況。最后分析“意蘊層”，啟發學生體會作者面對人生境遇的跌宕起伏、悲喜交集時，竟可以表達出“不以物喜，不以己悲”的豁達胸懷和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的遠大抱負，這是此文能流傳千古的重要原因。教師適時點撥，引導學生感悟和賞析文言文蘊含的深邃的美，學生的思維被激活，并隨著文章的深入學習而得到啟迪、提升。

2.在審美過程中感悟思維智慧。學生通過逐層剖析結構的方式學習文言文，在鑒賞美的過程中還能感受到古人行文中的思維邏輯，感悟到蘊含在文中的哲學思維，這也會潛移默化地影響學生的思維方式，有效提升他們的思維品質。比如，在學習《岳陽樓記》的過程中，當感受到文章層次的邏輯遞進——由遠到近，由天空到水面，由古到今，由感嘆自己到心懷天下，學生能感知到作者寫作時嚴密的邏輯思維；當品味到天氣惡劣時烏云滾滾、濁浪排空，以及天氣晴朗時綠意盎然、生機勃勃，能感受到作者鮮明的形象思維；當讀到洞庭湖天氣陰晴交替、景物明暗對比、人物情緒悲喜交加時，又能感受到作者明顯的辯證思維；當被作者“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的曠世豪言和豁達胸襟所震撼時，還能領略到作者那種意氣風發的創造思維。因此，教師要充分利用教材中的文言文，引導學生按照語言、形象、意味、意蘊四個層次逐層剖析，逐步鑒賞，實現美育浸潤，錘煉學生思維。教師還可精選一些課外文言文，充分發揮學生學習的主動性，鼓勵學生由表及里、由淺入深地分層賞析，培養學生主動審美和積極思維的習慣。

三、鼓勵交流運用，在審美創造中提升學生的審美素養

學生的審美素養涵蓋感知力、鑒賞力和創造力，其中審美創造力是審美素養的巔峰表現，也是美育的至高追求。要培養學生的審美創造力，就必須在感受美、鑒賞美之后，鼓勵學生嘗試創造美。

1.激勵學生運用文言名句。教材選編的文言文都是經過時間淬煉的文學瑰寶。在教學中，教師應按課標要求，布置學生背誦一些名段、名篇，認真夯實文言文基本功。然后，在日常交流、演講或寫作中鼓勵學生大膽運用所學的文言名句，這樣既能起到畫龍點睛的作用，也可增加語言的文化味。比如，某學生熟練完成一項手工制作，受到老師的表揚，在眾多同學羨慕的眼神中，他謙虛地說：“無他，惟手熟爾！”其他同學立刻心領神會地鼓掌。又如，有一位學生家來了客人，他興奮不已，另一位學生見了，問：“何故如此開心？”笑答：“有朋自遠方來，不亦樂乎？”在不同的生活場景和語境中引導學生適時運用文言名句，久而久之，學生的文言知識就會掌握得更加牢固，學習興趣也會更加濃厚。

2.引導學生嘗試交流表達。當學生積累了一定的文言知識后，教師可巧設情境，引導他們運用文言嘗試交流表達，將文言文審美要素與技巧規律內化為自己的文學積累，逐漸實現從欣賞到創造的跨越。例如，在課堂上，筆者以投影呈現出一條古樸街道，兩旁店鋪的商品琳瑯滿目，筆者要求學生根據行業類別為每家店鋪配選對聯，有效喚醒了學生的知識儲備，激發了他們的表達欲。筆者還鼓勵學生在春節期間為親友送祝福時用上傳統賀詞，以增加文化氣息和語言美感。隨著學習的深入與遷移，高年級學生對文言文已不再陌生，部分對文言文興趣濃、學習能力強的學生在一些場合會嘗試運用文言表達。例如，在一次班會上，一位學生的自我介紹讓人耳目一新：“吾來自金陵城南方山，今與諸位相會于此，實乃三生有幸！吾尤愛文史，深覺詩詞之美，然數理堪憂，誠請恩師與諸位同窗日后不吝賜教，吾當不勝感激！”交流表達是一種創造性學習，教師要善于營造富有文學色彩的氛圍，創設合理情境，引領學生充分展開想象，表達自己的思想和情感。

四、側重文本的整體解讀，在審美共鳴中培植學生的文化自信

教材中的文言文是作者思想、情感、道德評價、文化素養和審美趣味的有機結合，是一個完整、活躍的整體。在教學中，教師需側重對文本的整體解讀，從欣賞的視角，指導學生體驗課文中的藝術和自然美、人物的情感和思想美，體悟中國古代文化之美，喚起學生強烈的文化認同和尊崇。[3]

1.組織討論與表演，激發學生情感共鳴。指導學生欣賞文言文之前，教師可先講解文本創作的時代背景、趣聞軼事等，在學生的人生經驗和文本之間建立聯系，引發學生的學習興趣，再適時引導學生參與討論、表演等活動，使其產生強烈的共鳴。例如，筆者教學六年級上冊《伯牙鼓琴》時，指導學生先討論，再表演，讓學生研究體會當時伯牙和鍾子期心靈對話的場面，以及鍾子期去世后，伯牙痛失知音、破琴絕弦的情景。通過討論和表演，學生更加深刻地理解了文章內容，體悟了兩人真摯的知遇之情，達到了在情感共鳴中豐富學生人格內涵的育人目的。

2.引導賞析與體驗，堅定學生文化自信。教材中精選的文言文，包含著十分豐富的文化精神，這些精神是中華民族經過漫長時間沉淀而成的思想財富，閃耀著深刻的民族智慧光芒。例如，《精衛填海》用神話傳說生動傳遞了先輩百折不撓、勇于抗爭的精神；《囊螢夜讀》用典型事例充分展示了古人讀書刻苦勤學的精神；《兩小兒辯日》贊美了孔子謙虛謹慎、實事求是的治學態度；《愛蓮說》呈現了君子像蓮花一樣高尚、清廉、淡雅的品格。通過對這些文章的深度學習、賞析體驗，學生能夠深刻地體會到中華優秀傳統文化的獨特魅力，從而產生強烈的文化認同感，增強繼承和弘揚中華優秀傳統文化的自覺性，進而達成培養“文化自信”的核心素養目標。※

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上）[M].北京：教育科學出版社，1980：125.

[2]王紀人，主編.文藝學與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：102.

[3]黃玉婷.基于核心素養的文言文教學研究[J].文學教育（下），2021（12）：64-65.

（作者單位：江蘇省南京市江北新區浦口實驗小學）