啟蒙·啟法·啟智

【摘 要】 一節好課應該給學生打開知識的大門，教給他們學習的方法。微型小說的教學，應引導學生聯系生活，明確虛實、先后、舍得、密疏，為學生開啟閱讀小說的大門。

【關鍵詞】 微型小說 磨課 聯系生活 學習方法

“微型小說該怎么讀？可以像這樣先理一理情節，再找一找沖突，結合環境品一品人物，還可以想想生活中相關的故事。”學生帶著獨特的閱讀收獲離開了賽課的會場，而“微型小說該怎么讀”這一命題卻給我留下了許多思考。

回顧三個月來的磨課、賽課歷程，最先定下的是本節課的教學目標。《橋》所在的六年級上冊第四單元是小說單元，人物、情節、環境，是閱讀小說所要關注的三要素，也是本單元的語文要素。可見，本文承擔著小說教學的啟蒙任務。于是，我們把核心教學目標定為：教會學生一般性的、可遷移運用的閱讀微型小說的方法，在真實、自然的閱讀狀態中，引導學生聯系生活，生發出更深刻的閱讀感受，為學生開啟閱讀小說的大門。

“虛”與“實”

確定教學目標后，我們著手設計教學任務。在最初的教學設計中，我以“讀小說就是讀故事，《橋》講了一個什么樣的故事呢”為導入開始教學。但從課堂教學的實踐反饋中，這個淺顯的問題對于六年級學生來說并不具有持續的吸引力，也就無法為后續的學習活動提供驅動力。

于是，我們決定設計一個情境任務來引導學生進行深度思考。最初的版本是清明節祭掃公墓，給少先隊員講老漢的故事；第二個想法是評選“中國好人”，為老漢撰寫推薦詞；還有一個頗具新意的設計——請學生來設計老漢雕像，放在新建的橋頭。當一個個新思路在團隊中誕生、碰撞后，我們發現這些熱鬧新穎的情境任務其實并沒有做到真正貼合文本，貼近生活。

小說是通過描寫人物在完整的故事情節和特定的環境中的活動、命運來反映社會生活的。單元導語頁上“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”揭示了小說本身具有虛構的特點。六年級學生已經閱讀過大量兒童小說文學作品，隨著閱讀經驗的積累，多數學生對小說的“虛構”能夠建構屬于自己的認知——“我知道是虛構的，同時我也能感受到真實性”，這是對藝術作品最直接的肯定。

在學生普遍了解小說虛構性的基礎上，清明節講故事、評選“中國好人”、設計雕像就變成了“為任務而設計出的任務”。無論從文學語境來看，還是從實際生活來看，學生都能意識到這是一個“假”任務，自然無法為之付出持久的專注和思考。這與我們設計情境任務的初衷是背道而馳的。

最終，我們決定“教什么”，就讓學生“做什么”。這篇課文既然是教材中小說閱讀的開篇之作，那我就教閱讀小說的方法，為小說類文本的閱讀啟蒙。小說文本的“虛”和情境任務的“實”在“探究微型小說的閱讀密碼”這一驅動性任務中得到了平衡與統一。這一學習主任務的設置將學生放在了學習的中心，激發了學生的學習驅動力，同時指向了學習方法的歸納與積累。

“先”與“后”

明確了情境任務之后，我們又遇到了一個難關。本文的教學內容肯定離不開小說三要素：環境、情節、人物。那么，哪個先教，哪個后學呢？我們研讀了大量課堂實錄，發現有的教師直指人物形象，有的教師用朗讀帶領學生進入故事發生的環境背景，也有教師優先梳理情節發展……他們各有側重，其相通的是，教學先后順序都是拾級而上，為核心的教學目標服務的。

當我們領悟到這一點，便開始了第二輪專業化的文獻資料學習，力求能站在小說文體的高度來梳理、總結出閱讀微型小說的一般方法和路徑，并逐步用逆向思維推導出了自己的課堂邏輯，架構起課堂框架。

首先，小說是以刻畫人物形象為中心的文學體裁。對于老漢人物形象的品讀是本課要解決的教學難點和重點。而人物形象的塑造必然是在情節的發展中完成的，尤其是在矛盾沖突的爆發處。可見，先梳理出情節線更有利于學生條理清晰地分析、解讀老漢在危急關頭的選擇，從而體會他的偉大與無私。在各種沖突之中，環境與人的沖突正是《橋》最初的沖突，即山洪暴發與村民急需轉移的沖突。假如沒有這場突如其來的特大暴雨，人們就不會這樣慌亂、急切，后續一系列的人與人的沖突也可能不會出現。所以環境的描寫在這篇課文中尤其重要。基于這樣的逆向思考，我們初步定下了“先梳理環境變化，再梳理情節發展，找出情節發展中的沖突點，最后品讀人物形象”的學習任務。

專業化的學習不僅能為教學步驟的“先后”定調，還有助于優化具體的教學環節。在梳理環境線和情節線時，我們借助魚骨圖和小標題概括的學習支架幫助學生高效、完整地理清故事，并且請學生說清楚事件與情節、情節與環境之間隱含的因果關系。英國作家福斯特在《小說面面觀》中給“故事”下過這樣的定義：它是按照時間順序來敘述事件的。“情節”同樣要敘述事件，只不過更強調因果關系。由此可知，“故事”“情節”“事件”并非同一概念，“情節”是由一系列具有因果關系的“事件”組成的，同時又是連貫“故事”的要素。這一教學環節的設計，正是希望學生能從“一篇”讀懂“一類”，在潛移默化中理解“互為因果關系的事件才是情節發展中的重要內容”。

“舍”與“得”

在反復試上調整中，“在故事中理情節圖”“在情節中尋沖突點”“在沖突中品人物形象”“在結尾處探意外點”這四大學習任務逐漸優化成型。我帶著課到兄弟學校交流展示，誰料部分聽課老師反映：課堂節奏太快，內容太多。于是，團隊的伙伴們又一次坐下來，一邊觀看教學視頻，一邊反思討論。

無錫市教研員陸早才老師在指導時，給出的第一個建議就是“做減法”。我們反復斟酌后，砍去了“在結尾處探意外點”的學習任務。這一學習任務需要學生快速對比閱讀原文和直接交代小伙子是老漢兒子的文本，談談哪種寫法更好，說說理由，大約需要3分鐘的時間進行教學。砍掉后，我們對多出來的3分鐘做了以下分配：將1分鐘留給學生尋找環境描寫的句子，之前因為時間緊張，學生尋找環境描寫只來得及默讀，多了1分鐘后，他們就可以動筆把相關句子畫出來；再留1分鐘給學生概括事件小標題，自主尋找沖突點；最后1分鐘分配在了品讀老漢形象的自主學習時間里。雖然每一個板塊的學習時間只延長了一點，但是學生的心更靜，思維更活躍，教師的節奏也慢了下來，整個課堂的氛圍也就松弛了。

“舍”的是看似更加完美的教學設計，但“得”的是學生真正自主探究的空間，是閱讀微型小說最核心的方法，課堂也因此呈現出了真實而輕松的樣態。

“密”與“疏”

對于六年級學生而言，老漢身上最突出的大公無私、舍己為人的品質，這是一讀就能懂的。薛法根老師的“組塊教學”理論中，有一個著名的“三不教”原則，即“學生已讀懂的不教，學生自己能讀懂的不教，教了學生也不懂的不教”。因此，在這一板塊，教師要做的是引導學生具體地、有條理地結合文本來談自己對老漢形象的認識。

為了達成洗練、高效的課堂效果，我們采用了自主學習單的言語支架，輔助學生更好地“說”。最初的言語支架是：“在哪一次沖突中，老漢原本可以怎么做，但是他選擇了怎么做？”我們設計的初衷，是讓學生在對比中體會老漢每一次選擇的偉大。然而在試上中出現了不少問題，有的學生說不清楚沖突點，有的無法補充完整老漢原本可以怎么做，還有的沖突點和后面的選擇甚至都對應不上。針對這種情況，我們做了以下調整。

1.聚焦的要點變得少而精準。以第一處“老漢指揮過橋”為例，原先的設計中，要引導學生抓住“盯著”“他像一座山”和人們的“望”三個點展開，調整后只聚焦到“盯”這一個點。“盯”既是動作，又是神態。“盯”中有千言萬語，“盯”也顯示出了老漢在危險境地中沉著鎮定的精神品質。它可以探明老漢的身份，可以深究老漢的形象，聚焦“盯”這一個要點就夠了。

2.學生在閱讀中的身份變得單純。以第二次“老漢發布命令”為例，在原先的設計中，我們曾讓學生轉變角色來思考：“如果你是普通群眾，聽了老漢的命令，你會怎么想？怎么做？如果你是其中的共產黨員，聽了老漢的命令，你又會怎么想？怎么做？”問題瑣碎低效，讓學生反復代入不同的身份，無法聚焦在老漢的形象上。修改后的設計是，讓學生始終立足于“閱讀者”的身份，集中注意力去體會老漢的所思、所想、所為。

3.解讀的角度從相互交叉到各不相同。在每一次抉擇中，作者幾乎都寫到了老漢的神態、語言和動作。為了避免線性教學的反復，我們大膽整合，力求讓教學板塊更加清晰。第一次沖突抓住“盯”這個字；第二、第三次的沖突原因一致，老漢化解沖突的話語內容一致，所以合并在一起，圍繞老漢的語言來談；最后，把第三、第四次兩個矛盾的動作“揪”和“推”放在一起，前后勾連來對比探究。

4.感悟方式更加多樣。為了使課堂更加靈動，學生始終能夠保持較高水平的注意力，在品讀人物的不同板塊，我們設計了形式多樣的言語實踐活動。比如，在品讀神態的時候，我們讓學生想象說話：這個“盯”字是老漢在告訴人們，。在品讀人物語言時，我們鼓勵學生通過指名讀、分角色讀、師生配合讀等多種方式，去靠近人物的內心；而在人物動作的品析中，我們則引導學生圍繞“‘揪’與‘推’矛盾與否”進行辨析討論。

總而言之，這個板塊的調整就是由“密”到“疏”的過程。《橋》全文僅500多字，卻做到了“尺水興波，文短意長”，甚至連標點符號都值得細細品味。但在課堂上，教師反而要做減法，將值得教又值得學的“精華”篩選出來，作為“內核”，引發學生的思考，在實實在在的言語實踐活動中促進他們的言語智慧的生長。

“微型小說該怎么讀”有待于繼續探索，立足點不同，想來該有許多更加精彩的回答。通過這次磨課的歷程，我更加深刻感受到了，一節好課應該給學生打開知識的大門，教給他們學習的方法，促進他們智慧的生長，讓他們成為真正的收獲者。※

（ 孫祎祎，江蘇省第24屆青年教師小學語文課堂教學觀摩暨優課評選特等獎獲得者暨李吉林語文教學獎獲得者，無錫市天一實驗小學教師）