基于群文閱讀的初中語文“以讀促寫”教學(xué)方法

【摘要】讀寫能力不僅是學(xué)生語文素養(yǎng)的核心組成部分，也是其未來全面發(fā)展的關(guān)鍵能力。初中語文群文閱讀與“以讀促寫”的結(jié)合，能夠充分發(fā)揮閱讀對寫作的促進(jìn)作用，通過群文閱讀豐富學(xué)生的寫作素材和靈感，提升寫作技能。文章深入分析了當(dāng)前初中語文“以讀促寫”教學(xué)的現(xiàn)狀，并基于群文閱讀“以讀促寫”的教學(xué)價值，從創(chuàng)設(shè)情境、群文對比、群文串聯(lián)等三個層面提出了優(yōu)化策略。

【關(guān)鍵詞】初中語文；群文閱讀；以讀促寫；現(xiàn)狀；對策

【中圖分類號】G633.3【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）22—0091—04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中要求“廣泛閱讀古今中外的詩歌、小說、散文、戲劇等文學(xué)作品，在閱讀中把握并理解主要內(nèi)容，理清行文思路，從而調(diào)整自己的語言表達(dá)和書面表達(dá)[1]。”從課程標(biāo)準(zhǔn)的指引中可以看出，多層次的閱讀與鑒賞培養(yǎng)的最終目的是提高學(xué)生的表達(dá)與寫作能力。部編版初中語文教材的編排也體現(xiàn)了這一點，即通過圍繞核心主題組織群文閱讀，進(jìn)一步在寫作練習(xí)中深化這一主題，從而鼓勵學(xué)生自由抒發(fā)見解，并靈活運用在閱讀中汲取的寫作技巧和文章架構(gòu)。也就是說，閱讀與寫作是相互促進(jìn)的，群文閱讀不僅能增強學(xué)生的思維能力和邏輯分析能力，還能培養(yǎng)其辯證思考，而這些思維能力正是寫作教學(xué)所亟須的。本研究意在融合初中語文群文閱讀教學(xué)與“以讀促寫”的寫作教學(xué)，力求打破學(xué)生寫作的固有模式，解決寫作內(nèi)容乏味、缺乏新意的問題，期望為初中語文“以讀促寫”的教學(xué)方式提供新的思路。

一、群文閱讀與“以讀促寫”的概述

群文閱讀是近年來在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)方式，指的是師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，通過集體建構(gòu)達(dá)成共識的多文本閱讀教學(xué)過程[2]。在群文閱讀的背景下，“以讀促寫”得到了新的應(yīng)用和發(fā)展，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀一組相關(guān)聯(lián)的文本，幫助學(xué)生積累寫作素材，學(xué)習(xí)寫作技巧，并激發(fā)學(xué)生的寫作欲望。

基于群文閱讀的“以讀促寫”教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)方式有著顯著的不同，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)往往側(cè)重于對單篇文本的深入解讀和模仿寫作，而群文閱讀通過讓學(xué)生接觸和比較多篇相關(guān)聯(lián)的文本，使其更全面地理解某一主題，通過對比、分析和綜合多篇文本，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)新思維[3]。當(dāng)前，初中語文作文中的“假大空”“泛泛而談”“喊口號”等現(xiàn)象屢見不鮮，主要是因為在固定的寫作思維模式下，學(xué)生只能寫出千篇一律的文章，缺乏真實情感和深刻見解。而群文閱讀正是打破寫作固定思維的有效方式，通過閱讀多篇不同角度、不同觀點的文章，學(xué)生可以打開自己的寫作思維，學(xué)會從不同的視角去審視和表達(dá)，這樣不僅能提高學(xué)生的寫作水平，還能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思考能力。

然而，目前的研究仍存在一些尚未解決的問題。首先，關(guān)于群文閱讀的理論體系尚不完善，需要進(jìn)一步深入研究和探討。其次，群文閱讀教學(xué)策略的實施效果受到多種因素的影響，如教師的教學(xué)水平、學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)等，因此需要更加細(xì)化的操作指導(dǎo)和實施建議。對此，本研究將圍繞初中語文群文閱讀“以讀促寫”的教學(xué)策略展開深入探討，力求找到群文閱讀與寫作訓(xùn)練的最佳契合點，為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力支撐。

二、初中語文“以讀促寫”教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）教學(xué)形式單一

當(dāng)前，初中語文“以讀促寫”的教學(xué)方式普遍單調(diào)乏味，主要圍繞“講寫評”或“寫評講”的模式展開，導(dǎo)致學(xué)生的寫作興趣不高，甚至視其為一項繁重任務(wù)。同時，部分教師仍然采用基于單篇文本、讀寫融合的傳統(tǒng)教學(xué)方式，即只對單一的文本進(jìn)行深入剖析，或者只集中在一些重點的“文本片段”上，卻忽略了對文本的系統(tǒng)分類和整體整合。因此，在教學(xué)過程中，缺乏對相似文本的對比和深度分析，在一定程度上限制了學(xué)生的寫作思路，導(dǎo)致學(xué)生的作文呈現(xiàn)出一種固化的模式，缺乏創(chuàng)新和活力。

（二）學(xué)生閱讀能力與寫作技能相脫節(jié)

當(dāng)前，在初中語文教學(xué)中，“以讀促寫”的教學(xué)理念雖已被廣泛認(rèn)可，但在實際操作時學(xué)生的閱讀能力和寫作技能卻常出現(xiàn)不相匹配的情況。盡管初中階段的學(xué)生已閱讀了眾多文學(xué)作品，但總是難以將所讀內(nèi)容與寫作技巧相融合，從而導(dǎo)致寫作過程困難重重。究其原因，一方面，是部分教師在教學(xué)過程中沒有充分指導(dǎo)學(xué)生從閱讀材料中汲取寫作技巧，導(dǎo)致學(xué)生難以將閱讀所獲的知識和技能轉(zhuǎn)化為實際的寫作能力。另一方面，學(xué)生在閱讀時缺乏主動思考和提煉的自覺性，往往只是被動接受信息，未能深入理解和吸收閱讀材料中的精髓，不利于寫作能力的提高。

三、基于群文閱讀的初中語文“以讀促寫”教學(xué)策略

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)寫作熱情

情境教學(xué)法指的是通過模擬真實的情景，讓學(xué)生可以從中學(xué)習(xí)知識和技能，從而更深入地理解和應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法。在群文閱讀的“以讀促寫”教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境可以為學(xué)生構(gòu)建一個豐富多樣的文學(xué)世界，讓學(xué)生在閱讀的過程中感受不同的故事情節(jié)、人物性格和環(huán)境背景，這些都可以成為寫作的靈感來源。同時，在情境閱讀中，學(xué)生能夠汲取多種寫作風(fēng)格和技巧，進(jìn)而在后續(xù)的寫作實踐中將這些技巧靈活地運用和展現(xiàn)出來。因此，教師應(yīng)充分利用群文閱讀資源，創(chuàng)設(shè)與群文閱讀文本相關(guān)的寫作情境，以此激發(fā)學(xué)生的寫作熱情。

例如，設(shè)定一篇主題為“與動物相處”的作文，可以借鑒部編版七年級上冊的《貓》和《狼》兩篇文章構(gòu)建相關(guān)的寫作情境，深入體會文章中所傳達(dá)的人與動物之間的關(guān)系與情感。在鄭振鐸的《貓》中，描述了作者三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷，展現(xiàn)了人類與貓之間的情感糾葛和誤解，以及由此引發(fā)的深刻反思；而蒲松齡的《狼》中，通過屠戶與狼的斗爭，體現(xiàn)出狼貪婪、兇狠和狡詐的本性，同時贊揚了屠戶的機(jī)智勇敢，這兩篇文章都以生動的情節(jié)和語言描繪了人與動物相處的不同場景。在教學(xué)過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考自己在實際生活中與小動物接觸的場景，從而引發(fā)情感共鳴。通過創(chuàng)設(shè)寫作情境，不僅使學(xué)生更加真切地感受到動物的情感與智慧，還能意識到寫作其實就是對生活的記錄與提煉，從而激發(fā)學(xué)生寫作的積極性。

（二）群文比對，培養(yǎng)寫作創(chuàng)新能力

1.尋求群文共性，精心選擇寫作主題。尋求共性，顧名思義，即在構(gòu)思文章與選題時，圍繞核心主題、情感色彩、主題思想等具有共性的多篇文本，引導(dǎo)學(xué)生分析并挖掘其共同特點，從而找到創(chuàng)作的靈感。部編版語文教材主編溫儒敏提出：“建議老師們采用1+X的辦法，即將一篇課文附帶若干篇課外閱讀的文章。”因此，在群文閱讀的初中語文“以讀促寫”教學(xué)中，主題的選擇應(yīng)與群文閱讀緊密結(jié)合，通過群文閱讀，教師可以引導(dǎo)學(xué)生接觸到更多元化、更深層次的文本內(nèi)容，不僅有助于拓寬學(xué)生的閱讀視野，還能幫助學(xué)生更清晰地把握某一主題的內(nèi)涵和外延，從而在寫作過程中更加得心應(yīng)手。

例如，部編版八年級上冊第三單元的寫作任務(wù)“學(xué)習(xí)描寫景物”中，要求學(xué)生通過對比手法描繪自然景觀與人文元素的關(guān)系，對此，教師可選擇本單元的《三峽》和課外讀物《徐霞客游記》的相關(guān)篇章作為群文閱讀材料，并精心選擇寫作主題。如表1所示，首先，這兩篇文章都以精湛的筆觸描繪了自然景觀，為學(xué)生提供了豐富的景物描寫范例。《三峽》中酈道元對三峽山水的刻畫，以及《徐霞客游記》中對各地山川風(fēng)物的詳盡記錄，都為學(xué)生展示了如何捕捉自然景物的特點和神韻，從而引導(dǎo)學(xué)生在寫作中更加生動地描繪景物。其次，通過對比閱讀，學(xué)生可以深刻體會到兩篇文章在構(gòu)思上存在的相似之處，都是以自然景觀為起點，逐漸引入人文元素，形成自然與人文的有機(jī)結(jié)合。最后，教師可選擇“人與自然”作為本次的寫作主題，通過群文對比不僅有助于學(xué)生理解自然與人文的交融，還能啟發(fā)學(xué)生在寫作中運用類似的手法，從而創(chuàng)新學(xué)生的寫作思路。

2.發(fā)掘群文差異，探索個性化的寫作風(fēng)格。發(fā)掘群文差異適用于處理內(nèi)容和形式較為相似的群文，盡管它們有著諸多共同點，但每篇文章之間依舊存在著微妙的差異，通過探尋其中的不同之處，能夠為學(xué)生提供新穎的寫作思路，從而使寫作風(fēng)格獨樹一幟，避免落入俗套。因此，在群文閱讀的“以讀促寫”教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用群文的差異性，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀發(fā)掘其中的寫作資源，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和個性化寫作風(fēng)格。例如，部編版八年級下冊的《社戲》和《春酒》，兩篇文章都是關(guān)于童年回憶和鄉(xiāng)土情感的描述，因此可視為同類型的群文進(jìn)行對比。在創(chuàng)作內(nèi)容方面，雖然兩篇文章都描繪了鄉(xiāng)村生活，但側(cè)重點和情感色彩有所不同，《社戲》通過敘述“我”與小伙伴們一起去看社戲的經(jīng)歷，表達(dá)出對家鄉(xiāng)以及小伙伴之間的深厚情誼；《春酒》通過描述作者家鄉(xiāng)喝春酒的風(fēng)俗，展現(xiàn)了鄉(xiāng)村的淳樸民風(fēng)和家族親情。在意象使用方面，兩篇文章也各具特色，在《社戲》中，作者運用了“月夜”“航船”“豆麥”等意象，為讀者構(gòu)建出美好夜晚的景象；《春酒》通過意象關(guān)鍵詞“春酒”，將整篇文章的情感線索進(jìn)行串聯(lián)，讓讀者在閱讀過程中體會作者對家鄉(xiāng)和親人的深深思念。通過群文對比發(fā)現(xiàn)，即使是相似的主題也可從不同的角度和情感層面進(jìn)行切入，并創(chuàng)作出各具特色的作品。之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生在相似的寫作主題中尋找到新的視角和情感表達(dá)，使作品更加豐富多彩，避免陳詞濫調(diào)，從而進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的個性化寫作風(fēng)格。

（三）群文串聯(lián)，探究寫作技巧

群文串聯(lián)指的是通過精心挑選的主題，構(gòu)建一組相關(guān)群文，進(jìn)而對這些文本中涉及主題的關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行提煉與整合，以便于進(jìn)行比較與探究的閱讀方式[4]。在選擇主題時，可以依據(jù)寫作技巧的進(jìn)階性，由基礎(chǔ)到高級進(jìn)行布局，所選文本既可以是同一類型的文學(xué)作品，也可以是風(fēng)格迥異的各類體裁。因此，在初中語文群文閱讀的“以讀促寫”教學(xué)中，教師可通過群文串聯(lián)閱讀，引導(dǎo)學(xué)生對文本中精彩的片段進(jìn)行分析，從中發(fā)現(xiàn)不同文本在寫作技巧上的共性與差異，從而使學(xué)生對寫作技巧產(chǎn)生更深刻的理解。

例如，以“情景交融”為寫作主題，深入探究如何在作文中運用這一寫作技巧，以增強文章的感染力和吸引力。為此，教師選擇了部編版八年級下冊的《桃花源記》《小石潭記》《安塞腰鼓》以及《壺口瀑布》四篇文本進(jìn)行群文串聯(lián)。首先，讓學(xué)生理解和掌握“情景交融”的寫作技巧，了解如何在作文中將情感與景物描寫有機(jī)結(jié)合，營造出獨特的藝術(shù)效果。通過這四篇文本的深入剖析，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟“情景交融”的精髓，并將其運用到自己的寫作實踐中。其次，對所選文本進(jìn)行簡要介紹和分析。《桃花源記》一文中，陶淵明以理想化的桃花源為背景，通過描繪那里的美景與和諧社會，表達(dá)了自己對理想生活的向往；《小石潭記》是柳宗元借小石潭的清幽之景，抒發(fā)自己被貶后的孤寂凄涼之情；在《安塞腰鼓》一文中，作者通過描繪安塞腰鼓的磅礴氣勢，展現(xiàn)了陜北人民的豪邁情懷；《壺口瀑布》通過對壺口瀑布壯觀景象的描繪，體現(xiàn)出大自然的神奇魅力。通過群文閱讀對比發(fā)現(xiàn)，四篇文章在“情景交融”的寫作手法上存在著一定的相同點，即每篇文章都從景物描寫入手，并且與情感相結(jié)合，營造出獨特的藝術(shù)氛圍，在增加情感感染力的同時，引發(fā)讀者在閱讀過程中的情感共鳴和聯(lián)想。最后，教師可為學(xué)生布置相關(guān)的寫作任務(wù)，如“回憶一件小事”“那個難忘的瞬間”等寫作主題，讓學(xué)生針對“情景交融”的寫作技巧進(jìn)行片段練習(xí)，從而提高自己的寫作水平。

綜上所述，基于群文閱讀的“以讀促寫”教學(xué)是立足于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段，以學(xué)生為中心，圍繞教學(xué)大綱，并以群文閱讀為基礎(chǔ)的一種創(chuàng)新型寫作教學(xué)模式。通過豐富群文閱讀，不僅能有效提高學(xué)生的閱讀量，還能使學(xué)生的思維得到多元化發(fā)展，在建構(gòu)知識的過程中獲取知識并提升讀寫能力，從而真正實現(xiàn)“以讀促寫”的課堂教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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[3]楊丹.基于群文閱讀初中語文以讀促寫的教學(xué)實踐研究[D].貴陽：貴州師范大學(xué)，2023：14.

[4]郭莉.基于群文閱讀的“以讀促寫”教學(xué)研究[D].濟(jì)南：濟(jì)南大學(xué)，2023：36.

編輯：郭裕嘉