基于思維外顯的初中語文閱讀教學策略研究

【摘要】思維能力是語文核心素養的重要組成部分，教師在語文閱讀教學中，應有意識地對學生的思維發展進行引導。但是思維是看不見、摸不著的，這不利于教師把握學生的思維狀況。而要解決這一問題，教師就應采取有效的手段將學生的思維過程顯現出來，以便在把握學生思維路徑的基礎上開展有效的閱讀教學。文章首先分析了初中語文閱讀教學的困境，然后闡述了思維外顯對初中語文閱讀教學的重要意義，最后從設計“有痕”的閱讀任務、建立思維型閱讀課堂以及引入思維導圖這幾個方面提出了讓學生思維外顯的教學策略。

【關鍵詞】初中語文；閱讀教學；困境；思維外顯；意義；教學策略

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）22—0123—03

思維外顯是指將原本不可見的內在思維活動外在表達出來，使其清晰可見。在初中語文閱讀教學中，要實現對學生的思維引導，教師就要采取有效的手段和策略，將學生的思維外顯。對此，本文在閱讀文獻的基礎上，結合課堂教學實踐，探索在初中語文閱讀教學中讓學生思維外顯的有效策略。

一、初中語文閱讀教學的困境

閱讀和思考是相互促進、相互依存的關系，閱讀是獲取知識的手段，而思考是將知識轉化為智慧的過程，沒有思考的閱讀是沒有價值的，正如英國政治家埃德蒙·伯克所說：“讀書不思考就像吃東西不消化。”在閱讀教學中，教師應引導學生用深度的思考去探尋知識的真諦，而在這個過程中，學生的思維能力也能得到發展，因此，在初中語文閱讀教學中，教師應以閱讀為起點，在把握學生閱讀思維的基礎上，探尋促進學生思維進階的路徑，為學生的思維能力發展提供支架。但是由于思維是看不見、摸不著的，所以教師也很難為學生提供科學的思考支架，最終影響了教師對學生的思維引導[1]。

二、思維外顯對初中語文閱讀教學的意義

（一）精準把握學生學情，構建“學為中心”課堂

在初中語文閱讀教學中，教師也應該站在學生的立場開展教學，將“教”為中心的課堂轉化為“學”為中心的課堂。要構建“學”為中心的閱讀課堂，教師就要以學生的學習活動作為課堂教學的中心，將學生已有的知識和觀點作為教學的起點，開展相應的課堂活動，給學生提供學習、建構的機會，遵從“學”的路子來確定“教”的路子。而要實現這一目標，教師不僅要給予學生自主閱讀的平臺和空間，還要了解學生的閱讀狀況，把握學生的閱讀思維，而將學生的思維外顯能幫助教師了解學生的思維過程，把握學生的學情，這是構建以“學”為中心課堂的重要前提。

（二）促進學生思維能力發展，落實學科核心素養

思維能力是語文核心素養的重要組成部分，具體是指學生在語文學習過程中的比較分析、歸納判斷、聯想等認知表現。在語文閱讀教學中，教師不僅要關注學生對語言知識的積累，還要關注學生其他方面核心素養的發展[2]。教師要通過一定的手段將學生的閱讀思維過程和思維結構顯示出來，對學生的閱讀思維進行分析，了解學生閱讀過程中存在的思維短板和缺陷，然后對學生的思維發展進行針對性引導，讓學科核心素養真正落地。

三、基于思維外顯的初中語文閱讀教學策略

（一）設計“有痕”的閱讀任務

“有痕”的閱讀任務是指邊閱讀邊動筆，能夠留下閱讀痕跡的閱讀任務。任務驅動是課堂教學中一種非常常見的教學方法，其以任務為主線，要求學生圍繞學習任務進行思考和探究，在完成任務的過程中主動建構知識。在初中語文閱讀教學中，教師通常會圍繞閱讀文本設計各種學習任務，引導學生和文本進行對話。以往教師設計閱讀任務時，只關注學生的閱讀結果，忽視了學生在閱讀活動中的具體想法，導致學生的閱讀活動和思維方式割裂，教師也難以把握學生的閱讀思維。而要改變這種情況，教師應該設計“有痕”的閱讀任務，將學生的閱讀思維顯現出來。學生在這個過程中，一邊閱讀、一邊思考、一邊動筆，這樣教師就可以根據學生留下的閱讀痕跡把握學生的思維路徑。

例如，在《紫藤蘿瀑布》這篇課文的教學中，教師要帶領學生學習“托物言志”這種表現手法，讓學生在理清文本行文順序的基礎上，領悟作者蘊含在課文中的情感，體會作者感悟到的人生哲理。這時，教師就可以圍繞課文運用的“托物言志”這一表現手法設計一系列的閱讀任務：一是通讀課文，將課文所托之物圈畫出來。二是將描寫所托之物的句子畫出來。三是斟酌相關句子的字詞，將所托之物的特點概括出來，并做好批注。四是以圖表的方式將作者的情感變化梳理、呈現出來。教師設計的這四個“有痕”的閱讀任務難度循序漸進，能夠引導學生的思維不斷深入，讓學生經歷閱讀、思考、感知、概括和梳理，從而把握文本的內容，并掌握“托物言志”這一表現手法，達成教學目標。學生在完成閱讀任務時，一邊閱讀、一邊思考、一邊批注，將自己的思維路徑清晰地顯現出來，達到思維外顯的目的，這時教師就可以根據學生留下的痕跡對學生的思維進行分析和把握。

（二）建立思維型閱讀課堂

1.通過學生的自我分析讓思維外顯。課堂提問是非常常見的教學方式，但是在以往的閱讀教學中，大多數教師只關注學生的回答是否正確，卻很少關注學生是如何思考的，不會深入去了解學生的思考路徑[3]。要建立思維型閱讀課堂，教師就應鼓勵學生將自己的思考過程“說”出來，引導學生自我分析，從而達到思維外顯的目的。例如，在《說和做》這一課的教學中，教師在課堂上提出問題“你覺得聞一多是個怎樣的人？”以這個問題引導學生通讀課文，讓學生從課文中找出聞一多先生做的幾件事情，并從中總結出聞一多先生的品質和特征。在學生回答問題的環節，教師不僅要鼓勵學生自由回答，還要讓學生進行自我分析，闡述自己是如何思考的，以此來讓學生的思維外顯。教師引導學生對自己的思考路徑進行分析和表達，不僅解決了問題本身，還能讓學生形成解決問題的方法與思路。

2.通過學生的交流討論讓思維外顯。學生的經歷和認知有限，因此，看待問題的方式具有局限性，而交流討論能夠促進學生之間的思維碰撞，讓學生對事物形成更深刻、全面的見解。在初中語文閱讀教學中，面對學習過程中的疑點、難點，教師就可以組織學生交流討論，在討論中矯正錯誤，讓學生得到更嚴密的結論，同時在這個過程中增加學生的思維容量，促進學生的思維發展。例如，在《老王》這篇課文的教學中，教師要帶領學生閱讀課文，感知課文內容，了解老王的“苦”和“善”，把握老王的性格特點。在課堂上，教師可以先組織學生圍繞“研讀老王之‘苦’”“研讀老王之‘善’”展開交流討論活動，讓學生從課文中找出相關的依據，概括老王的品質，從而理解老王的善良和淳樸。在梳理作者一家之善的相關內容時，教師可以組織學生圍繞“老王死后，作者認為自己對老王的關愛夠了沒有？作者為什么這樣覺得？”展開交流討論，先讓學生通過文本梳理作者一家是如何對待老王的，然后引導學生深層次分析作者的情感，促使學生把握文本的思想情感。在學生交流討論的過程中，教師應走下講臺，參與到學生的交流討論中，從而把握學生的思維動態。

3.通過教師的連續追問讓思維外顯。在閱讀教學中，教師不應該將結論直接強加給學生，而是要鼓勵學生自主思考、連續思考，在思考中獲得深刻的體驗，化學生的被動學習為主動探索。例如，在《說和做》的教學中，當教師讓學生概括聞一多先生作為革命家做了哪些事情時，大部分學生都可以從文本中找出相關的內容，但是此時學生的閱讀停留在淺表，沒有深入去分析文本的內容。這時，教師就可以提出“聞一多作為‘革命家’是怎樣對待‘說和做’的？”“作為革命家的‘說和做’與作為學者的‘說和做’有什么不同？”“這兩個方面的‘說和做’矛盾嗎？”通過這幾個問題連續追問，引導學生對文本進行更深入的分析。

（三）以思維導圖呈現閱讀成果

思維導圖是一種能夠表達發散性思維的圖形工具，其通過圖文并茂的方式，用相互隸屬的層級圖來表現各級主題的關系，能夠清晰地表現出總分、遞進、并列和因果關系。在教學過程中，教師可以先向學生系統介紹思維導圖，讓學生掌握思維導圖的繪制方法，然后開展思維導圖的繪制和展示活動，將學生的思維顯現出來。例如，在《社戲》這篇課文的教學中，教師要帶領學生從整體上把握課文內容，讓學生從宏觀上思考文本內容、結構、思路以及語言等的表達。在具體的教學實踐中，教師可以引入思維導圖，引導學生圍繞“文章是用什么來推動故事情節發展的”“‘我’的心理變化軌跡是怎樣的”“‘我’的情感變化是怎樣的”這幾個方面繪制思維導圖，讓學生從文本中找出依據，理清文本內容。待學生完成思維導圖之后，教師還應組織學生展示自己的成果，并引導學生進行交流討論，促進學生的思維發展。

綜上所述，讓學生的思維外顯對于提升閱讀教學的質量具有重要的意義，在初中語文閱讀教學中，教師應精心設計閱讀任務，通過學生的自我分析、交流討論和教師的連續追問讓學生的思維路徑和方法顯示出來，并引導學生繪制思維導圖，以思維導圖呈現閱讀成果，為學生的思維進階搭建階梯，促進學生的思維能力發展，進而讓閱讀教學變得更加高效。

參考文獻

[1]張敏華，汪帆，周雪燕，等.讓思維可見：小學語文思維可視化教學的實踐探索[J].小學語文，2023（08）：09-14.

[2]孫燁.思維導圖在散文復習教學中的顯性作用[J].語文世界（教師之窗），2023（05）：67-68.

[3]李馨宇，莊媛媛.讓思維引領學生深入閱讀——初中語文教學中培養學生閱讀思維能力的方法[J].新課程教學（電子版），2023（13）：103-105.

編輯：郭裕嘉