把脈教學提問 增強課堂活力

摘""要：提問是數學課堂教學的靈魂之舉，是助力學習思考、學習研究的力量之源。在小學數學教學中教師要善于診脈，創新課堂提問的設計，努力讓提問更貼近學生的生活現實與知識積累、經驗積淀和思維水平等實際，使問題能成為學生知識學習探究活動的推進器，學習思維發展、學習經驗積累等助力器。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；有效教學

中圖分類號：G623.5""文獻標識碼：A""文章編號：1009-010X（2024）34-0017-03

課堂教學提問的有效性是衡量提問價值的重要標志，因為任何一個有價值的提問都是教學活動中不可或缺的一部分，它有時起著畫龍點睛之效，有時會把教學引入“柳暗花明又一村”的奇妙境地，所以在小學數學教學中教師應善于把脈教學問題設計，精準地進行課堂教學發問，著力提問有效謀劃，使得學生的興趣得以激發，讓教與學的互動成為必然，學生的學習活動更具主動性，彰顯出無窮的活力。

一、診脈教師提問多，學生問題少

在教學中教師一味地問，學生應付著答的現象還時不時地出現在課堂。這與《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的精神背道而馳。教師要精心打磨課堂問題，使其貼近學情，符合小學生學習心理，符合認知規律，讓他們既有能力去探索，又能跳起來摘到果子。

案例1：“搭積木”教學片段

師：看投影，你知道這一堆積木有多少塊嗎？

生：一共有13塊。

師：你是怎么看出來的？

生：這一堆有兩部分組成的，一邊那高高的一摞是10個，一邊還有3個，合起來就是13塊了。

師：看看現在又有什么變化了？

生：從右邊飛來了2塊積木。

師：是飛來嗎？它有翅膀嗎？

生：不是，是走來的，它們有小腿，沒有翅膀。

師：不錯！知道現在一共有多少塊積木嗎？會用算式來計算嗎？

解讀：回望案例，教師一直在不停地發送問題，而學生只能被動的給予回答。這樣的教學看起來互動有序，教師按部就班組織著教學，學生也似乎在一個個問題的應答中學習知識，實際對話是無效的，課堂也是毫無活力的。

改進：

師：請同學們拿出和屏幕上一樣多的積木，自己擺一擺，看看誰擺的積木最顯智慧？

學生一邊觀察屏幕上的積木，一邊大聲地數出積木的個數，又從學具袋中拿出積木進行著不同的嘗試。

生1：一邊擺7個，一邊擺6個，合起來是13個。

生2：左邊擺9個，右邊擺4個，也是13個。

生3：左邊擺10個，右邊擺3個，10與3合起來是13，這是最容易做的。

師：這是最智慧的擺法，因為左邊那個就可以看成整體10。你可以用小棒與小伙伴再把學習過程重新做一遍嗎？

學生們進行著小組合作，繼續探究13+2的計算原理……

反思：《課標》明確提出：學生的數學學習應是一個富有個性的體驗過程，是一個良性的師生互動、生生互動的活動之旅。有活力的教學不該是一問一答的應付模式，而應是師生有效的對話式、互動式問答，更是學生出現疑惑、敢于質疑、大膽猜想的學習探索活動。上例中最根本的變化就體現在學生主動擺積木，讓他們憑借自己的感覺，或是經驗，或是個性思考去動手擺一擺、看一看，進行科學的分析與比較，從中梳理出10加幾是最好的擺法，為“湊十法”思維打下基礎，為后續學習提供了充分準備。

二、把脈機械提問多，啟發問題少

新課改大力提倡教師要成為學生學習的引領者和合作者，那如何才能凸顯引領作用與合作成效呢？筆者以為，在教學中如能規避機械的、簡單的提問，采用啟發性課堂問題，既能促使學生把學習注意力進行聚焦，又能給予學生必要的學習感思和學習啟迪，為問題探究學習靈感的形成提供助力。同樣，教師也要用欣賞的姿態引導學生積極去觀察、實踐、思考與交流，使得數學課堂教學呈現真正有效的師生互動。

案例2：“線段、射線、直線的認識”教學片段

師：拿出課前準備好的棉線，看看它是怎樣的形狀？

生1：用手拉它，是有彈性的。

生2：用雙手拉住它，它就會變得直直的了。

師：不錯！這樣得到的線就是數學上的直線，與你的小伙伴一起說說什么是直線。

學生活動，相互討論直線的認識。

師：你會畫出一條直線嗎？

生1：用直尺可以畫出一條直線。

生2：用數學書的一邊也可以畫出一條直線。

師：你認為直線的長度有多長？

學生在問題的引導下，自發地測量起自己畫出的直線。

生1：這條直線有8厘米。

生2：我畫出來的是12厘米。

師：這就是你們認為的直線長度嗎？直線就這么一點長？

教師的問題讓很多學生一愣，他們難以理解教師的點評，找不到問題的癥結在哪里。于是課堂上突然呈現一片死寂，學生的學習情緒變得低落。

解讀：教師寬泛的問題是能給學生自由想象的空間，有利于學習思維的發散與開拓。但是過于寬泛的提問，讓學生的思維無原則的飛翔。課堂上教師提問切不可率性而為，要思忖提問的指向性和對學習的啟發性。

改進：

師：還記得二年級學過的直線知識嗎？

生1：直線是直直的，像黑板的邊。

生2：我會畫直線，只要沿著直尺的邊畫就是一條直線。

課件顯示練習的內容，讓學生觀察與分析。

生1：1號不是直線，它是彎曲的，是曲線。

生2：2號也不是，它看似直直的，但是中間又折過來了。

生3：3號、6號都是直線，它們像直尺的邊那樣直直的。

師：根據回憶與判斷，說說你對直線的認識，并想想怎樣畫好它。

生：直線是直直的，長長的，只要沿一個直的邊畫下來就是直線了，比如厚紙板的邊，三角板的邊。

反思：好的課堂提問，有時宛如春風化雨般的溫馨，讓學生對數學學習充滿喜愛；有時猶如滑向深遠的驚雷，讓人警醒，也誘人思考。所以數學課堂提問要問得其所，更應讓學生有感觸，有啟發。

三、號脈探尋提問多，趣味問題少

在實際教學中教師既要重視探尋問題的設計，又要重視問題的密度，更要嘗試著把一些趣味性的話題融合在這些問題中，讓學生有興趣去探究，有熱情去深入。

案例3：“角的度量”教學片段：

師：練習紙上的圖形你認識嗎？（學生不假思索地回答到：這是個角。）

師：還記得角的大小與什么有關系嗎？

師：你會測量出角的具體大小嗎？

師：量角器你了解過嗎？介紹一下。

師：你會用量角器來測量角嗎？

解讀：回顧案例，就會發現教師的提問宛如連珠炮一樣，學生的應答看似自然，然而審視這些教學過程，問題頻率過高，對學習的啟發性也不夠，不利于學習探究的實現。因為學生對量角器的認識經驗是缺乏的，需要從最本源的認識量角器構成開始學習，認識它的線、數字等代表的含義。

改進：

師：誰知道它是什么？用來做什么？

生：這是量角器，用來測量角的大小。

師：那180等份中1份指的是什么呢？

課件呈現動畫：講解1等份所對應的角是1度，以及寫法。動畫演示1度角是怎樣的，隨機展示1度的角。

師：1度角是怎么來的呢？

生1：它們都是從中心點開始的，然后是相鄰的2條線組成的角就是1度的角。

生2：其他地方開始行嗎？

師：誰知道？那樣行嗎？

學生議論，得出結論——不行。

師：老師還帶來了幾個同學測量角的小視頻，你認為哪個是最合理的？

學生觀看短視頻，了解不同的測量過程，感悟合理的方法。

生1：小華的是不對的，是從中心點開始的，但是沒有與底邊對齊，這樣數出有多少1度角不方便。

生2：小紅的也不對，盡管把角的一邊與底邊重合了，但是她沒有把角的頂點與中心點重合起來。

生3：小林是對的，他既把角的頂點與中線點重合了，又把角的一邊與底邊重合了。

師：大家都認為必須做好兩個重合，這是非常正確的，也只有這樣才能測量出角的度數。你會用這個知識去測量下列的三個角嗎？

反思：根據學習進程，提出合適的探尋性問題是有效的舉措。在上例中可以看出教師的提問都是有一定的針對性的，像“1度的角是怎么來的”，明確地告訴學生，要結合視頻內容，找到1度角的由來。再如“視頻中角的度量，你認為哪個是合理的”，問題會引領學生去觀察、比較、分析，在思維支持下進行理性評判，并在評判中掌握用量角器度量角的方法，形成學習認知模型。

總之，在教學中教師要關注提問的實效性，關注提問的趣味性，給予學生應有的學習引導和啟迪，從而讓他們在充滿興趣地狀態下探究問題，積累學習活動經驗，鍛煉和發展數學思維。只有當學生的學習更智慧，課堂教學才能顯現出生機勃勃的美好態勢。