小學(xué)語文閱讀策略教學(xué)的困境、成因與對(duì)策

【關(guān)鍵詞】閱讀策略；閱讀策略教學(xué)；扶放有度；顯性教學(xué)

一、閱讀策略教學(xué)的困境及原因分析

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中，“ 策略”一詞出現(xiàn)了3 處，其中專指“ 閱讀策略”的有1 處。統(tǒng)編小學(xué)語文教材編排了4 個(gè)閱讀策略單元。這說明不管是課程文件還是教材編寫都關(guān)注到了“閱讀策略”的價(jià)值。然而，小學(xué)階段的閱讀策略教學(xué)實(shí)踐還存在一些問題。

孫青在2023 年所做的“ 小學(xué)高段閱讀策略單元教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究”表明，小學(xué)高段閱讀策略單元教學(xué)中存在的突出問題是：約有半數(shù)的教師對(duì)閱讀策略單元的認(rèn)識(shí)不深入，實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)偏離單元教學(xué)目標(biāo)，未建立起閱讀策略單元內(nèi)部的聯(lián)系，學(xué)生不能進(jìn)行閱讀策略的遷移運(yùn)用。［1］孫青將閱讀策略教學(xué)中出現(xiàn)問題的原因歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：教師對(duì)閱讀策略單元設(shè)置的目的不清晰；把握閱讀策略單元教學(xué)目標(biāo)的能力不足；教學(xué)閱讀策略單元的專業(yè)能力有待提高；忽視了學(xué)生遷移運(yùn)用能力的培養(yǎng)。［2］筆者認(rèn)為這樣歸因有失公允，應(yīng)該追本溯源，用事實(shí)解釋現(xiàn)狀，這樣才能找到癥結(jié)，并提出針對(duì)性的對(duì)策。結(jié)合理論探索與實(shí)踐研究，筆者認(rèn)為有以下幾個(gè)方面的原因。

首先，相關(guān)的教學(xué)資源不足。將閱讀策略編入統(tǒng)編語文教材，充分體現(xiàn)了教材編寫者開闊的視野和長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光。然而，成熟而具有普適性的教學(xué)資源目前還不夠充足。教材編寫者在策略單元所設(shè)計(jì)的提示性“ 泡泡圖”以及批注為教師和學(xué)生提供了形象直觀的應(yīng)用示范和思維引導(dǎo)，但這些努力仍無法滿足日常課堂教學(xué)中的多樣需求；學(xué)者專家可以提供閱讀策略的理論指導(dǎo)，卻無法提供教學(xué)實(shí)踐中所需的系統(tǒng)框架與具體支架；一線名師貢獻(xiàn)了大量教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)錄，但大多屬于嘗試性質(zhì)的，不夠成熟，由于這些教學(xué)實(shí)踐帶有鮮明而獨(dú)特的個(gè)性色彩，無法在普通教師的課堂上得到復(fù)制和推廣。

其次，對(duì)閱讀策略和閱讀策略教學(xué)的理論研究還不夠成熟。黃志軍和王曉誠較早試圖從學(xué)術(shù)角度區(qū)分“閱讀方法”與“閱讀策略”，認(rèn)為閱讀方法泛指閱讀過程中用到的一切手段或者行為方法，而閱讀策略是“讀者有意識(shí)的、目標(biāo)定位的、帶有控制性的行為”［3］。王榮生認(rèn)為，閱讀策略屬于“元認(rèn)知知識(shí)”，閱讀方法則屬于“程序性知識(shí)”。［4］榮維東認(rèn)為，閱讀策略“一般指學(xué)習(xí)者在閱讀過程中使用的有效的方法、技巧、程序及調(diào)控方式”［5］，換句話說，閱讀策略包含閱讀方法。王龍祥和代順麗則認(rèn)為，從理論背景來看，“ 閱讀方法是基于學(xué)科理論的閱讀方式，閱讀策略是基于認(rèn)知心理學(xué)理論的閱讀方式”；如果從知識(shí)分類看，二者都是“ 關(guān)于‘做某事’的知識(shí)，是程序性知識(shí)”。［6］可見理論界對(duì)閱讀策略本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)還沒有達(dá)成共識(shí)。如果用不成熟的理論來指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，很可能引發(fā)不必要的混亂，反過來又會(huì)影響閱讀策略的進(jìn)一步研究。

最后，在教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中推廣有一定的難度。教閱讀策略是教師培訓(xùn)工作中的難點(diǎn)問題。閱讀策略是認(rèn)知心理學(xué)在閱讀領(lǐng)域取得的研究成果，理解這一概念需要有一定的認(rèn)知心理學(xué)特別是學(xué)習(xí)科學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)作為基礎(chǔ)，專業(yè)性比較強(qiáng)。作為“ 新課型”之一的“ 閱讀策略課”［7］，其教學(xué)方式與課堂形態(tài)有著自身的特點(diǎn)，需要教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研究，并轉(zhuǎn)化為成熟而具有普適性的教學(xué)資源。

二、閱讀策略教學(xué)走出困境的應(yīng)對(duì)策略

筆者自2017 年參與浙江省某地市教研員主持的閱讀策略單元試教工作以來，一直關(guān)注這項(xiàng)研究的進(jìn)展，并指導(dǎo)老師們?nèi)〉昧艘欢ǖ难芯砍晒?。此外，更系統(tǒng)的多閱讀策略的教學(xué)研究也正在持續(xù)推進(jìn)。在與一線教師合作研究的過程中，筆者與老師們借助國(guó)際讀寫策略以及學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究成果，初步找到了走出上述困境的辦法，也積累了一些經(jīng)驗(yàn)。

雖然閱讀策略研究和教學(xué)中產(chǎn)生困境的原因較為復(fù)雜，但只要將理論研究與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，并進(jìn)行系統(tǒng)、深入而持久的應(yīng)用性研究，上述問題是可以解決的。

1. 改進(jìn)研究方式，促進(jìn)理論研究與教學(xué)實(shí)踐的深度融合

要強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)與語文教學(xué)之間的內(nèi)部銜接，夯實(shí)共同基礎(chǔ)。對(duì)“閱讀策略”這一概念存在理解差異，說明我們對(duì)作為認(rèn)知心理學(xué)研究成果的“ 閱讀策略”了解和消化得不夠透徹。早在1993 年，劉如平發(fā)表了《西方閱讀策略教學(xué)研究》，指出閱讀策略既是“ 策略性知識(shí)”，又是一種“ 智慧技能”，其運(yùn)用“ 不單以陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)為前提，還需要一種條件性知識(shí)”［8］，這說明閱讀策略由三類知識(shí)構(gòu)成，它既可以外顯知識(shí)獨(dú)立存在，也可通過學(xué)習(xí)而成為主體的內(nèi)在技能。劉如平的研究還說明，早在20 世紀(jì)80 年代，心理學(xué)家們就開始“探討策略的教學(xué)”［9］。美國(guó)伊利諾伊大學(xué)閱讀研究中心的大衛(wèi)·皮爾遜和瑪格麗特·加拉格爾在1983 年就提出了“ 扶放有度”的教學(xué)理念與模式。［10］2004 年，時(shí)任內(nèi)華達(dá)大學(xué)讀寫教育與兒童文學(xué)助理教授的弗蘭克·塞拉菲尼在皮爾遜教授的指導(dǎo)下將“ 顯性教學(xué)”引入“ 扶放有度”的教學(xué)模式中，出版了《理解課—— 閱讀教室里的顯性教學(xué)》一書。該書匯集了64 個(gè)微課課例，并提供了基于科學(xué)的閱讀研究，以“ 路障、路標(biāo)以及挑戰(zhàn)性目標(biāo)”為載體，體現(xiàn)“刻意、可反應(yīng)、清晰、相關(guān)及基于研究”五大特點(diǎn)的閱讀策略微課系統(tǒng)。［11］2008 年，圣地亞哥州立大學(xué)教育學(xué)院教授道格拉斯·費(fèi)希爾和南希·弗雷進(jìn)一步改進(jìn)了“ 扶放有度”模式，使其成為“ 國(guó)際課堂教學(xué)改革的一種新模式”［12］。該模式與日益成熟的閱讀策略教學(xué)研究逐漸融合，由此閱讀策略的“ 扶放有度”教學(xué)模式成為當(dāng)今國(guó)際讀寫教學(xué)研究與實(shí)踐的新范式。

再來看國(guó)內(nèi)的研究進(jìn)展。在閱讀策略進(jìn)入統(tǒng)編語文教材之前，國(guó)內(nèi)關(guān)于閱讀策略的實(shí)證性研究最早是由心理學(xué)專家完成的，如閻國(guó)利和呂勇合作的《閱讀策略》、王曉平的《小學(xué)閱讀理解策略教學(xué)研究》。接著是來自閱讀研究專家與閱讀教學(xué)研究專家的應(yīng)用性研究，如倪燕在2014 年就深入探討了閱讀策略的兩種教學(xué)模式，即“ 基于閱讀策略的閱讀教學(xué)”和“ 以閱讀策略為目的的閱讀教學(xué)”，后者又分為“共有模式”和“ 單一策略教學(xué)模式”［13］，她還提出了“ 策略鏈”的教學(xué)理念［14］。筆者則提出了“ 多閱讀策略教學(xué)”這一課堂新形態(tài)［15］，揭示了閱讀策略教學(xué)的特點(diǎn)是“直接而簡(jiǎn)明”，教師的實(shí)施方式是“ 教學(xué)加指導(dǎo)”。［16］最后是一線教師的課堂實(shí)踐研究，如周步新主編的《小學(xué)適性閱讀策略的學(xué)與教》是國(guó)內(nèi)第一本較為系統(tǒng)地嘗試對(duì)單個(gè)閱讀策略進(jìn)行教學(xué)與研究的成果。隨著閱讀策略進(jìn)入統(tǒng)編語文教材，高度系統(tǒng)化地探究閱讀策略教學(xué)的研究成果陸續(xù)出現(xiàn)，如汪潮的《統(tǒng)編教材的“ 閱讀策略單元”—— 單元解讀與對(duì)比課例》、周步新與筆者合編的《培養(yǎng)獨(dú)立的閱讀者—— 小學(xué)閱讀策略教學(xué)設(shè)計(jì)》等。此外，還出現(xiàn)了單個(gè)閱讀策略的教學(xué)研究成果，如夏伍華等的《批注：讓閱讀有跡可循》，項(xiàng)雪寒的《推敲策略：中國(guó)傳統(tǒng)讀寫經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)轉(zhuǎn)化》。以上成果為閱讀策略教學(xué)提供了大量可復(fù)制、可操作且可推廣的資源。

2. 明確研究方向，為未來“ 閱讀教學(xué)新時(shí)代”打下基礎(chǔ)

美國(guó)的“ 閱讀聯(lián)盟”提出了一個(gè)迷人的愿景，即“相信所有孩子都值得教會(huì)閱讀，所有教師都能學(xué)會(huì)教會(huì)他們”［17］。該聯(lián)盟主席勞拉·斯圖爾特在《閱讀科學(xué)—— 閱讀教學(xué)新時(shí)代的證據(jù)》報(bào)告中指出：“ 閱讀期間究竟發(fā)生了什么，為了啟動(dòng)大腦以便有能力閱讀而需要采取何種教學(xué)方式，圍繞這兩個(gè)問題，過去三十年的研究已經(jīng)找到了令人振奮的證據(jù)。核磁共振技術(shù)的進(jìn)步使得研究者們能夠比較流利閱讀者與困難閱讀者的神經(jīng)系統(tǒng)。這些研究揭示了為閱讀而建立有效神經(jīng)聯(lián)結(jié)所需的教學(xué)方式?！保?8］由此可見，閱讀科學(xué)將成為今后閱讀教學(xué)理論的重要支持，我們有必要在未來的閱讀策略教學(xué)研究中把握以下幾個(gè)方向。

一是探索適合我國(guó)語文課堂教學(xué)需要的閱讀策略系統(tǒng)。陳先云在接受《北大語文論叢》編輯部關(guān)于“‘ 閱讀策略’單元進(jìn)教材始末”的訪談時(shí)曾提到，當(dāng)初的小學(xué)語文教材曾經(jīng)設(shè)有8 個(gè)閱讀策略單元，但考慮到一線教師的接受問題，最后選擇了現(xiàn)在這4 個(gè)。他還提及了另外4 個(gè)閱讀策略，即概括、復(fù)述、圖像化以及聯(lián)結(jié)。［19］這說明在教材編寫者心目中存在著一個(gè)閱讀策略系統(tǒng)。從美國(guó)的閱讀策略教學(xué)研究來看，一線教師和專家學(xué)者所建立的閱讀策略系統(tǒng)有著很大的差異。例如，“閱讀教室”的早期探索者艾琳·基尼和蘇珊·齊默爾曼在1997 年出版的《思維的馬賽克》一書中最早提到有六個(gè)策略，即聯(lián)結(jié)、尋找要點(diǎn)、提問、圖示化、推理以及綜合［20］，而哥倫比亞大學(xué)讀寫項(xiàng)目高級(jí)研究員珍妮弗·塞拉瓦洛的《Reading StrategiesBook》（國(guó)內(nèi)翻譯為《美國(guó)學(xué)生閱讀技能訓(xùn)練》）中則開發(fā)出了300 個(gè)閱讀策略。因此，我們也有必要探索適合我國(guó)語文課堂教學(xué)需要的閱讀策略系統(tǒng)。在此過程中，還要借鑒我國(guó)古代閱讀教學(xué)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，使其成為閱讀策略系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。目前，我們借助“讀寫教室”這一研究課題，初步研究出了閱讀策略與文本意義之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系（見圖1），并且完成了推敲和批注兩個(gè)閱讀策略的系統(tǒng)研究。一旦整個(gè)閱讀策略系統(tǒng)建立起來，就有望與統(tǒng)編語文教材中的單元語文要素系統(tǒng)進(jìn)行整合，形成每篇課文的閱讀策略鏈、每個(gè)單元的“ 閱讀策略網(wǎng)”以及貫穿整個(gè)小學(xué)階段的“閱讀策略連續(xù)體”［21］。

二是系統(tǒng)而透徹地研究每一個(gè)閱讀策略及其教學(xué)內(nèi)容的序列。研究閱讀策略及其教學(xué)內(nèi)容，必須深入一步，研究策略系統(tǒng)內(nèi)每一個(gè)具體的閱讀策略，要回到策略的本質(zhì)這一原點(diǎn)，了解每一個(gè)策略的根本特征，廓清其對(duì)于閱讀理解的功能、價(jià)值和適用條件，并研發(fā)小學(xué)階段各年級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)序列，使該閱讀策略融入課文的某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。例如，項(xiàng)雪寒的《推敲策略：中國(guó)傳統(tǒng)讀寫經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)轉(zhuǎn)化》一書，梳理了我國(guó)古代語文教育思想中與推敲相關(guān)的讀寫經(jīng)驗(yàn)和方法，在此基礎(chǔ)上探索推敲教學(xué)的年段教學(xué)目標(biāo)序列與教學(xué)內(nèi)容序列，研發(fā)了“ 推敲維度圖”和基于推敲方式的推敲學(xué)習(xí)任務(wù)單，試圖建立起推敲策略的教學(xué)體系。［22］她執(zhí)教《青山不老》一課時(shí)，利用該課文發(fā)現(xiàn)從最早的人物通訊到后來的寫人散文再到教材里的環(huán)保主題課文三個(gè)文本之間文字的增刪、意圖的變化來進(jìn)行多篇章之間的推敲策略教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生“ 像編者那樣思考”。由于她設(shè)計(jì)了大量的支架工具以及背景資料，大部分學(xué)生能順利達(dá)成教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)。該課例還引發(fā)了多學(xué)科視角的探討。［23］此外，我們還在研究每個(gè)策略各自可能具有的課堂教學(xué)樣態(tài)。這一研究工作在一定程度上可以為一線教師提供系列化的教學(xué)內(nèi)容，為培養(yǎng)“ 獨(dú)立而成熟的閱讀者”提供抓手。美國(guó)肯特州立大學(xué)學(xué)習(xí)與教育科學(xué)中心的約翰·鄧洛斯基認(rèn)為“ 教導(dǎo)學(xué)生如何正確使用有效的學(xué)習(xí)策略，同時(shí)將其與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，將有助于學(xué)生終身學(xué)習(xí)的成功”［24］。如果我們要培養(yǎng)的是比“ 獨(dú)立而成熟的閱讀者”更高位的“終身的閱讀者”，那么就更應(yīng)重視這樣的研究。

三是開發(fā)課程與教學(xué)資源。讀寫工具是重要的教學(xué)資源，好的讀寫工具就是高質(zhì)量的學(xué)生思維和表達(dá)的支架。讀寫工具包括讀寫海報(bào)、學(xué)習(xí)任務(wù)單、話頭庫、評(píng)價(jià)表、閱讀反應(yīng)便利貼、詞句積累卡包和提示書簽等。歐美國(guó)家的母語教學(xué)中也經(jīng)常使用讀寫工具。教學(xué)閱讀策略可以借助這些可視化的工具，例如，在寓言教學(xué)中，寓意的理解和領(lǐng)悟是難點(diǎn)，在通覽小學(xué)生常見寓言篇章的基礎(chǔ)上，我們借鑒陳蒲清編寫的《中外寓言鑒賞辭典》，設(shè)計(jì)出“ 寓言主題詞庫”［25］。有了這個(gè)可視化的策略支架，學(xué)生很快就能識(shí)別寓言故事的寓意，并且隨著他們閱讀的寓言越來越多，其識(shí)別的精準(zhǔn)度和熟練度也逐漸提高。有了這個(gè)基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)寓意的理解和對(duì)寓言藝術(shù)的進(jìn)一步鑒賞就不再感到困難了。

三、結(jié)語

以上關(guān)于閱讀策略教學(xué)的研究成果表明，教師以閱讀策略為抓手，從教學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，到教閱讀方法與策略，再到教“精熟的閱讀者”，乃至“終身閱讀者”；學(xué)生通過閱讀策略學(xué)會(huì)閱讀，從應(yīng)用閱讀策略的新手，到粗通策略的能手，再到精熟策略的高手，最后成為獨(dú)立而成熟的閱讀者。閱讀策略教學(xué)的深入研究是產(chǎn)生這一系列變化的重要保證，也是走出當(dāng)前閱讀策略教學(xué)困境的關(guān)鍵舉措。盡管面臨著困境，但我們?yōu)榇怂龅难芯亢蛯?shí)踐表明，當(dāng)前閱讀策略教學(xué)困境中的陣痛有望逐漸減輕，科學(xué)而可靠的教學(xué)路徑終將成形！