小學語文教學中的深度文本品讀

[摘 要]小學語文教學中，教師要基于學生審美視域下的情感體驗，激活學生的思維意識，提升學生品味語言的能力。本文以統(tǒng)編版五年級上冊《父愛之舟》一課為例，引導學生從品詞析句、強化體驗、梳理心跡三方面入手，品味語言，提升核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]小學語文；統(tǒng)整信息；教學拓展；《父愛之舟》

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）將“語文核心素養(yǎng)”劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。在理解這四個維度時，要注意這四個維度之間是相輔相成的，絕不是割裂開來的。同時，又要注意到這四者之間的區(qū)別與聯(lián)系，以便實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育目標時，能夠在關注彼此的基礎上，形成相對完整的教學系統(tǒng)，從而保證四個維度要素的順利落地。站在教學的角度來看，教師要認識到日常的教學需要基于學生審美視域下的情感體驗，然后去努力激活學生的思維意識，進而還需要以語言的品味為主要方式，這樣才能讓核心素養(yǎng)培育的目標得以落實。

統(tǒng)編版教材五上第六單元的人文主題是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的情感”。針對本單元雙元并進的編排方式，教師可以全方位統(tǒng)整語言、思維和審美維度，積極推動學生素養(yǎng)提升。筆者就以本單元中吳冠中先生的回憶散文《父愛之舟》一文第六自然段的教學為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、文意要淺嘗：統(tǒng)整信息，開啟關聯(lián)思維，品詞析句

2022版新課標再次明確指出：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”關注文本語言，是語文教學的重中之重，更是助推學生素養(yǎng)發(fā)展的抓手。但聚焦詞句的品析，并非教師粗暴的提出要求或者生硬的講解訓練，就能順勢達成的，需要學生激活內(nèi)在的思維，關聯(lián)語段前后的多維信息，否則架空品味，無異于隔靴搔癢，失去了詞句品析的意義。

新選入教材的課文《父愛之舟》塑造了一個既當?shù)之攱尅⒆映錆M憐愛且關懷備至的柔情慈父形象。這一慈父的形象一改人們頭腦中“父愛如山”的刻板印象，在故事的真實性、情感的細膩性、形象的豐富性等方面比原人教版課文《地震中的父與子》進步許多。文中有一些細節(jié)描寫也非常值得琢磨，比如《父愛之舟》第六自然段描寫了“我”考取了鵝山高小之后，家里用湊錢的方式幫助“我”繳費，讓“我”倍感心酸。這樣的描寫相對于傳統(tǒng)的描寫父愛的文本而言，能夠獲得更多學生的共鳴。根據(jù)筆者在教學中的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其實好多的學生家長都有過這樣的經(jīng)歷。雖然這不是當下學生的經(jīng)歷，但長輩的經(jīng)歷足以給他們提供這樣的生活經(jīng)驗，從而引發(fā)他們情感上的共鳴。當學生因為有了情感的共鳴而形成共情之后，再去閱讀這篇課文也就會有更多的感受與體驗。

從宏觀層面來看，可以發(fā)現(xiàn)這篇散文語言質(zhì)樸自然，情感豐富濃郁，字里行間流淌著父親對我深沉的摯愛，但這種情感作者并沒有直接加以呈現(xiàn)，而是藏在了并不起眼的文字以及交代的事情中。比如這一段落中的一個“湊”字，看似是作者漫不經(jīng)心的一筆，卻寫盡了父親以及整個家庭的努力與無奈。如果沒有教師的點撥和引領，學生很可能就會忽略這一動詞，進而失去了對語段內(nèi)容的深度品析。

基于此，教師可以設置以下的教學環(huán)節(jié)：首先，引導學生從語段信息中，了解這些錢是從何而來，順勢聚焦“湊”字，明確本段教學的文眼；其次，聯(lián)系上下文的具體內(nèi)容，也可以鼓勵學生借助生活經(jīng)驗，理解“湊”字的意思。比如從“糶稻”“賣豬”以及學生補充出來的其他事件，理解到“湊”是拼湊、聚集的意思；緊接著，教師緊扣“湊”字開展思辨性話題：為什么要“湊”錢？父親究竟又是怎么“湊”錢的？——引導學生初步體悟家庭貧困以及家人為“我”上學所付出的努力，使整個語段中的信息，在理解之后化為己用。

在最初感知一篇文本時，追求文意的淺嘗其實是一個很準確的定位。因為文本解讀畢竟是面向小學生，他們的認知能力、生活經(jīng)驗以及對生活體驗的總結(jié)能力都是有限的，讓他們在面對文本時不必急著讓他們?nèi)ジ兄闹械纳钜猓畛鯐r淺淺地品嘗一下也是一種好的選擇。教師此時的任務就是統(tǒng)整信息，通過信息的多維度提供去引導學生開啟關聯(lián)思維，讓學生在諸多關聯(lián)的過程中去品詞析句，這樣學生更容易把握文本的內(nèi)涵，從而初步形成對文本的整體感知，這正是當下語文教學最基本的追求。

二、閱讀不能“輒止”：拓展再現(xiàn)，開啟聯(lián)想，強化體驗

人們常用“淺嘗輒止”來形容閱讀時走馬觀花、浮光掠影。“淺嘗”未免不可，但“輒止”肯定不行。如果說閱讀之初的“淺嘗”，是對文本內(nèi)容的整體性感知，是學生向著深處漫溯的認知基礎，那就意味著教師絕不能就此“鳴金收兵”，教學戛然“輒止”，而需要站立在“淺嘗”的基礎上，基于原始理解，開啟學生的聯(lián)想，積極拓展和補充語段中的未盡之言，強化學生對語段的整體性理解。這樣的判斷實際上是對學生認知規(guī)律以及教學規(guī)律的再度強調(diào)，因為包括文本解讀在內(nèi)的語文教學的全部，都應當是循序漸進的，從上面所強調(diào)的“淺讀”出發(fā)，教師遵循循序漸進的原則，讓學生在原來的基礎上再進一步，通過面向文本的拓展，去進一步探究出文本的深意，這樣學生在文本解讀的過程中可以進一步展開聯(lián)想，從而強化自身的閱讀體驗。這種體驗及其生成的認識，可以進一步引導學生在文本解讀的過程中獲得新的認識。

就拿語文要素來說，通常認為本單元中的語文要素是“體會場景和細節(jié)描寫中蘊含的情感”。如同上述分析，這篇課文是一篇表現(xiàn)父愛的抒情散文，寫法上很有特色，如借夢境描寫多個生活場景，反復寫小舟并以“父愛之舟”為題。探究表現(xiàn)父愛的獨特寫法和獨特價值，是本課核心教學內(nèi)容。因此銜接上面提到的“淺讀”，進而繼續(xù)圍繞著“湊”字展開教學，教師就可以依托語文要素中的“場景”和“細節(jié)”這兩個關鍵性要素，引導學生借助語段中的信息進行想象拓展，以達成“體會情感”的最終目的。在實際教學時，教師可以就此設置想象性話題：“從中你好像看到了父親哪些忙碌的身影？”就這一部分呈現(xiàn)的信息來看，與語文要素相關的“場景”有“糶稻”和“賣豬”兩個，需要學生由此作為想象的抓手，探尋、想象父親在“糶稻”和“賣豬”過程中的影子。

具體拓展想象的方法，教師可以組織學生借助學習課文第四自然段作者描寫與父親一起“逛廟會”的表達方法展開，從以下幾個維度展開想象與拓展：在“糶稻”和“賣豬”之前，父親想盡了各種方法，但最終仍舊無計可施；在“糶稻”和“賣豬”之前，父親的無奈以及拿到錢之后的喜悅興奮；可以重點指導學生想象，父親將“糶稻”和“賣豬”得到的錢，親手交到“我”身上的過程，借此場景生發(fā)出父親言行舉止的細節(jié)……這些場景和細節(jié)的再現(xiàn)，解構(gòu)“湊”字背后所蘊藏的豐富價值。

從這一板塊的教學來看，教師在原本“淺嘗”的基礎上，繼續(xù)朝著語段背后的情感意蘊進發(fā)，而與第四自然段的相機融合，使這兩個自然段形成了精妙的讀寫閉環(huán)。既提煉了第四自然段習得的表達，又將第六自然段作為對學生學習質(zhì)態(tài)進行過程性評價的依托，讓學生趁熱打鐵的遷移運用，進一步深化了“場景”“細節(jié)”與文本內(nèi)在“情感”之間的聯(lián)系，并相機歷練了學生表達能力，可謂一舉多得。

其實從學生的學習歷程來看，讓學生在淺讀的基礎上，對文本進行拓展，確實是可以再現(xiàn)更多精彩的。這個過程依賴學生充分展開聯(lián)想，同時也需要學生充分激活生活體驗并強化閱讀體驗，如此將生活與閱讀緊密結(jié)合起來，就可以為課文的深度解讀奠定基礎。像上面的解析過程中，緊扣課文中關于“逛廟會”這些場景的描寫，讓學生感知課文中所運用的表達方法進行思考，并說出自己對這些表達方法的認識，在此基礎上再加上對“糶稻”和“賣豬”等場景的描寫，這些看似與當下小學生有距離的生活場景，恰恰可以成為學生想象的基礎，學生可以在自己的想象空間里構(gòu)建與之相關的認識，這種認識將會直接指向親情，直接指向?qū)Ω赣H這一角色的認識。這種認識是學生自己總結(jié)得出的，因此學生會比較相信自己的構(gòu)建結(jié)果，這實際上是在共情的基礎上進一步鞏固了學生的認識，這種認識直接指向認知與情感，是認知與情感兩個層面的共同進步，這就是在“淺嘗”基礎上“不輒止”的教學意義所在。

三、閱讀倡導“關聯(lián)”：前后貫通，開啟逆向思維，梳理心跡

敘事抒情類散文，以記敘為主題，情感蘊藏于文字之間，即便直接抒發(fā)，也只是點綴式地穿插于語言之中。因此，緊扣“場景”和“細節(jié)”來體會“情感”，既需要緊扣一點展開深入聚焦式“體會”，也需要以動態(tài)的方式梳理情感的軌跡，在關注情感變化的過程中開展發(fā)展式“體會”，引導學生在視角的切換過程中形成全新的發(fā)現(xiàn)。

溫儒敏教授指出，統(tǒng)編教材的一大特點就是重視語文核心素養(yǎng)，重建語文知識體系。其課程內(nèi)容目標線索清晰，各個年級單元教學要點清楚，教學梯度分明。這樣的指導帶給語文教學的啟發(fā)是：面向教材中的課文進行的閱讀，需要走出傳統(tǒng)的單篇思路，要努力尋找文本內(nèi)、文本之間的關聯(lián)，要爭取打通一篇課文乃至于一個單元課文的前后障礙，從而讓文本的整體性變得更加明顯，這樣學生就可以在前后貫通的基礎上，通過正向思維構(gòu)建文本理解，通過逆向思維開拓閱讀空間。尤其是對于《父愛之舟》這篇課文而言，讓學生在前后關聯(lián)的基礎上，進一步緊扣“湊”字去解讀，可以讓更多的文本營養(yǎng)析出。比如很多教師在教學了本段的“湊”字之后，都會緊扣“我拿著湊來的錢去繳學費，感到十分心酸”這句話中的“心酸”大做文章。在筆者看來這是完全有必要的。但關鍵是，方向不能錯。一些教師借助“心酸”，組織學生描述“我”的內(nèi)心感受，對“心酸”一詞展開豐富、多維的拓展與補充。很明顯，這樣思維和體驗，劍走偏鋒了。之所以這么說，是因為“我”的“心酸”固然是“我”看到父親付出之后的內(nèi)心感受，是一種較高境界的心理表現(xiàn)，但從另外一個角度來看，“我”在感知“父愛之舟”時，更多的是感知“父愛”能夠像“舟”一樣呵護自己，所以自己的主要感受并不完全集中在“心酸”之上，因為“舟”帶給人的一定不是“心酸”，而是一種無微不至的關懷，是一種心理上的安全感。

所以從這個角度看，既然本單元的人文主題是“舐犢之愛”，那么對于《父愛之舟》一文而言，課堂教學的著力點就應該在父親，而非作者“我”，更不是“我”一時所表現(xiàn)出來的心理。從這個角度來看，課文中“心酸”一詞的教學價值非常豐富，教師可以將其視為“載體”，而非“歸宿”，要將這個詞語看成 “反光體”，視為燭照父親之愛的源頭。同時，教師可以引導學生從文本的整體入手，結(jié)合前后的內(nèi)容，以多元化的資源，豐富學生對人物情感的體悟。整個段落，作者表達的情感中，“心酸”一共出現(xiàn)了兩次：除了這一處之外，還有一處，即“父親送我到學校，替我鋪好床，他回家時，我偷偷地哭了。這是我第一次真正心酸的哭。”這里的“心酸”之哭，既是對第一次“心酸”的強化，同時又蘊藏著全新的內(nèi)容，正如作者在文中所言：“是人生道路中品嘗到的新滋味”。

這是作者有感而發(fā)。教師可以緊扣“新滋味”這一關鍵詞，組織學生聯(lián)系具體語境，理解兩次“心酸”不同的原因和內(nèi)涵，鼓勵學生圍繞“心酸”向著文本的深處辨析：父親的哪些做法會讓“我”產(chǎn)生“心酸”的感受？為什么這樣的做法會讓“我”“心酸”？在這樣的閱讀辨析中，語段描繪的場景，如“糶稻”和“賣豬”，就不再是簡單瑣碎的事情，而成了學生體會如山父愛，落實“舐犢之情”這一人文主題的重要資源。

由此，教師再組織學生嘗試與課文中“在家里撒嬌的哭”“發(fā)脾氣的哭”“打架的哭”進行對比，聯(lián)系自身的生活體驗，對“新滋味”形成全新的注解，真正落實語文要素中“體會場景、細節(jié)中蘊含的感情”，提升學生對語言文字的品味辨析能力。

總而言之，統(tǒng)編教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線來組織單元內(nèi)容，其中語文要素在一定程度上解決了語文課“教什么”的問題，化解了長期以來困擾一線語文教師面對文選型教材教學內(nèi)容取舍難的問題。基于2022版新課標視域下“素養(yǎng)導向”的語文課程教學，不能割裂而行，而需要融合而動，以教材中典型的文本語段為載體，激活思維狀態(tài)，通過品詞析句，感受場景下細節(jié)在表情達意中的表達效果，提升學生品味語言的能力，為落實單元表達要素“用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法與感受”奠定基礎。

參考文獻：

[1]劉飛.對統(tǒng)編教材中《父愛之舟》刪改的若干思考[J].語文建設，2020（12）：54-57.

[2]周紅娟.提供學習支持，促進深度探究——統(tǒng)編教材五年級上冊《父愛之舟》（第二課時）教學敘事[J].小學語文教師，2020（1）：51-53.

（責任編輯：姜波）