三“入”文本 品味風趣語言

［摘要］“語文要素”既包含了必備的語文知識和基本的學習策略，同時又蘊藏著豐富的思維能力和習慣意識的資源，是推動學生語文核心素養發展的重要載體。統編版教材五下第八單元編選的三篇課文，雖然語言風格迥異，但都蘊藏著豐富情趣。教師可以依托單元課文故事性強的特點，借助文本內在的情境力量，感受人物的形象特點，體悟情感，深入破譯文本語言的內在魅力，推動學生對風趣性語言的體悟效益。此外，還需要從學生的個體生命入手，通過“入神”體驗的方式，將學生的關注點聚焦在文本的角色之中，對文本中角色的內在思維過程進行梳理與復盤。要在學生真實體驗之后，將思維抽離出來，轉換成為一個客觀、冷靜的旁觀者，以統整觀照的方式來面對文本、角色和作者，并設計相應的問題展開現場采訪，構建師生之間、生本之間、生生之間的多維立體對話，進一步品味和賞析文本獨特的風趣語言。

［關鍵詞］小學語文；語文要素；品味語言

［作者簡介］陳國鳴（1973），男，福建省南平市新光學校，一級教師，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G623．2 ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）再次強調指出：“語文是人文性和工具性的和諧統一。”這與統編教材“人文主題”和“語文要素”雙元并進的編排方式形成了嚴密的匹配和對應關系，其中“語文要素”既包含了必備的語文知識和基本的學習策略，同時又蘊藏著思維能力和習慣意識的資源，是推動學生語文核心素養發展的重要載體。根據2022版新課標的描述可以發現，語文要素是統編版小學語文教科書的一個核心概念，要落實語文要素，教師就應逐步引導學生在掌握必備語文知識的基礎上，學技能、講方法、謀策略，進而養成良好的學習習慣［1］。

對于語文要素的體現，統編版語文教材的主編溫儒敏教授曾經提出這樣一個觀點：“將‘語文素養’的各種基本‘因素’，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的‘點’，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。”這樣的觀點對于當下的小學語文教學有著深刻的啟發，教師在教學中不僅要提出語文要素，更要將語文要素解析為更多的細節要素，既要尊重傳統的語文知識和語文能力，同時又要關注學生的學習策略與習慣，并且精心設計出學生能夠有體驗感的寫作與口語訓練。這樣才能為學生的語文學習尋找更多的“點”，然后在此基礎上形成更為有力的支撐“面”。統編版五年級下冊第八單元將“感受課文風趣的語言”作為語文要素，筆者就結合這一單元的教學，談談自己對落實語文要素的一些嘗試和思考。

一、統整把握，在“入境”中品味風趣語言

在實際教學中落實語文要素，不只需要教師將用作參考的語文要素“拿”到課堂上來，更要在“拿”之前去理解何為語文要素及其在教學中的意義。通常認為，語文要素是統編小學語文教科書的一個核心概念，其緣起于探索語文教材建設的科學化發展道路，在這一探索過程中，人們發現影響學生語文學習的，除了課程改革中高度關注的教學方式之外，更為根本的是語文學科自身所具有的特質，而這些特質就可以用語文要素體現出來。在闡明了語文要素的內涵及其對于明確語文課程內容之后，就能夠有效地解決語文學科學什么、為什么學的問題，同時也能夠讓教師乃至于學生了解建構語文學科語言文字目標訓練序列的價值與意義。由此不僅需要教師對全套教科書的主要內容、關鍵欄目和呈現方式等進行梳理、分析，提煉出語文要素的四個主要特點，即內容安排的系統性、目標訓練的發展性、能力培養的整體性和方法運用的綜合性，同時也需要提示教師在理解和把握語文要素時容易出現的偏差［2］。這樣的分析表明，語文要素的提取與運用，對于學生來說是一個感知、探究的體驗過程，學生在閱讀文本的過程中未必要知道語文要素的名稱，但一定要對語文要素涉及的內容與細節有充分的體驗。

從文本創作的角度來看，任何文本都不是無緣無故創作而成的，而是作者在獨特的文化形態和歷史背景下即時心境最為真實的反映。這種反映在學生閱讀的時候能夠為學生所感知，很大程度上取決于對語文要素的感知。從這個角度來看，學生對文本的體悟和思考不僅需要關注文本，更需要從文本所形成的具體背景入手，要從文本創作背景中涉及的語文要素入手。

統編版五下第八單元編選的三篇課文，雖然語言風格迥異，但都蘊藏著豐富情趣。其中，《楊氏之子》作為一篇小古文，以楊氏之子為主人公，描繪了一個趣味十足的故事，教師要基于整體性的故事情節，引領學生基于整體性情境，助力他們認知能力的不斷發展。

首先，積極再現角色對話。這篇小古文的風趣之處，全部集中在人物一句“未聞孔雀是夫子家禽”上，教師可以組織學生嘗試從語境入手，梳理出楊氏之子究竟是在什么情況下說的這句話，將學生的關注力從楊氏之子的語言中，前移到孔君平“此時君家果”上，相機洞察其內在的打趣之意：這個水果是叫楊梅，你們又是楊家，楊梅豈不是你家之一員？幫助學生洞察語言產生的背景和出處，營造出全新的對話情境。

其次，洞察人物內心情境。引導學生將自己看成是課文中的楊氏之子，揣摩其聽到孔君平這句話之后的內心活動：你既然這樣說，那我就來和你PK一下。不過，孔君平是家父的朋友，又是長輩，我也不能毫無禮貌地硬懟回去——這樣的引領和體悟，將學生的關注力全部集中在主體層面的應答上，形成了巧妙的匯聚之勢。

再次，模擬對話情境。要想真實再現故事情境中角色之間的對話，就需要先組織學生洞察楊氏之子這句應答的巧妙之處，在孔君平與楊氏之子的一問、一答之間，揣摩人物語言背后的內在用意，同時根據自身的理解和生活經驗，賦予文本中的對話語言以鮮活的情境，進一步感受楊氏之子的“甚聰慧”。

這樣三個步驟的設計，將角色對話凸顯出來，讓學生在對話內容的揣摩中感知人物特點，而學生也就能夠在閱讀過程中對語言產生的背景和出處進行探究。這是一個非常自然的過程，幾乎不要教師過多的引導，學生的思維自然就會向這個方向延伸，于是新的對話語境就會出現；而且值得一提的是，三個環節在進行過渡的時候，其實也沒有太多的引導痕跡，學生在文本閱讀的時候就能夠自然過渡。這就意味著在進行教學的時候，學生的思維發展規律得到了教學設計的印證，學生的閱讀過程在順從認知規律而發展的基礎上，語文要素則可以被學生充分體驗。

從教師教學設計的角度來看，在這一案例中，教師并沒有硬生生地從其他維度創設鮮活的情境，而是就文設境，還原了古詩中角色之間的對話現場，揭示了諧音在兩人之間對話的真實狀態，感受了楊氏之子的內在靈感思維。相對于整個單元而言，教師可以依托單元課文故事性強的特點，借助文本內在的情境力量，感受人物的形象特點，體悟情感，深入破譯文本語言的內在魅力，推動學生對風趣性語言的體悟效應提升。

二、移情體驗，在“入神”中品味風趣語言

幽默是一種高超的思維能力，不僅需要有極強的語言表達能力，更需要強烈的思維意識作為支撐。上一板塊中的“入境”，以文本為載體。在此基礎上，語文教學還需要從學生的個體生命入手，通過“入神”體驗的方式，將學生的關注點聚焦在文本的角色之中，對文本中角色的內在思維過程進行梳理與復盤。

本單元課文中人物的智慧語言和應對策略，都是其內在思辨的成果體現，《童年的秘密》更是從全文的視角，系統化地展現了獨特的思維路徑。整個過程體現并印證了事實——質疑源頭的思路，沒有質疑就不能把握事物的核心，也就失去了思維的空間。教師可以引導學生將自己看成是課文中的小男孩，以角色體驗的方式“入神”悟境。學生一邊緊扣文本語言的描述，將人物內心的真實感受蓄積在意識之中，同時通過啟示性問題的引領，為學生搭建傾吐表達的平臺：“你當時是怎么想的，為什么要這樣做呢？當時你處于怎樣的狀態？你為什么會覺得自己非常了不起？”隨著文本入境，學生潛入到課文中小男孩的內心世界，不僅順勢聊了人物的內心感受，還洞察了其內在的深層原因。整個學習過程，教師著力引導學生探尋：作者為什么將探究的重點從“夢里會飛”的話題，轉變成為“人究竟是怎么來的”，這中間究竟經歷了怎樣的過程？

借助角色體驗式的“入神”品味，學生就不再是一個相對刻板的閱讀者和接受者，而成為了一個積極主動的梳理者和體驗者，復盤和梳理了課文的內容，感受了文本中的自我勸慰和調侃意味。在這樣的基礎上，教師還可以組織學生與自己的生活實際進行關聯，關注生活中自己真實性的發現，從而進一步感受作者內在強烈的好奇意識和超于越常人的執著能力。

其實，移情體驗對于語文學習而言是一個重要的教學思路，也可以說是一個重要的教學策略。相對于傳統的教學方式而言，讓學生在閱讀的過程中獲得移情體驗，實際上是同時關注了學生的情感與體驗兩個要素。有經驗的語文老師都知道，學生在文本閱讀的時候，最需要的就是情感共鳴，任何文本閱讀以及認知的發展，如果沒有情感體驗，那么學生的學習過程一定是蒼白的；反之，如果有了情感的共鳴，那么學生的閱讀就會真正入境，學生的閱讀感受會大異其趣。情感并不會自然發生，生硬的情感引導也常常讓學生反感，這個時候移情體驗就是最好的教學策略。讓學生在體驗文本的時候點燃已有的情感火苗，然后與文本形成共情，再發生移情，那么學生的體驗感就會非常強烈。這種體驗感雖然不是來自于學生的實際生活體驗，但這種由文本而生成的體驗，同樣可以成為學生內在智慧的來源，可以讓學生的文本閱讀向精神世界的深入漫溯。

三、抽離觀照，在“入心”中回味風趣語言

學生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，他們內在的思維意識和原始經驗，是學生進行文本閱讀和賞析的重要支撐。在語文教學的時候，一個基本的原則就是眼中要有學生。有學生不是盯著學生看，有學生是指在教學設計、教學實施的時候，要思學生所思，想學生所想，顧學生所顧，慮學生所慮。這與核心素養尤其是語文要素的落實又有什么關系呢？實踐表明，作為教學第一線的語文教師，我們必須準確把握語文核心素養的深刻內涵與目標指向，充分發揮教材的教學價值［3］。這就是說，教材的價值不是自然體現出來的，是需要教師去研讀和解析的，是需要學生去感知并揣摩的。這就意味著教師在教學中要引導學生在面對文本的時候從文本魅力的感知中激活自身的心靈，在“入心”中感知語言，揣摩語言，尋找語言的趣味與意味，這樣才能讓學生與文本緊密結合起來，從而讓學生與文本之間形成“觀照”關系。因此，從這個角度來看，尊重學生原始儲備和認知規律，以“入心”的方式來強化學生對文本語言的感知理解、綜合運用，就成為了教學的必然之舉。因此，教師要在學生真實體驗之后，將思維抽離出來，轉換成為一個客觀、冷靜的旁觀者，以統整觀照的方式來面對文本、角色和作者，并設計相應的問題展開現場采訪，構建師生之間、生本之間、生生之間的多維立體對話，進一步品味和賞析文本獨特的風趣語言。

比如，單元編選了著名的漫畫家、散文家豐子愷先生的《手指》一文，這篇課文以“總—分—總”的結構、生動形象的語言，對比描繪了五根手指的不同形態、作用、特點，整篇文章妙趣橫生，讀來令人忍俊不禁，而又能夠引發深深的思考。教學這篇課文時，教師除了引導學生入境、入神，深入感受文本的內在價值之后，還可以組織學生以“入神”的方式，扮演作者豐子愷來接受采訪提問。比如：①在您所創作的《手指》一文中，您覺得哪根手指是最具有魅力的？②您最喜歡哪一根手指？③您覺得您最像哪一根手指？“最有魅力”和“最喜歡”，并不完全是一個相同的概念，引導學生設置如此“靈魂三連問”，不僅融入了學生對文本的理解感受，同時契合了文本創作的基本立意。 而對于由學生來扮演、充當的作者豐子愷，則是考查其理解效益和融合自我的有效契機，教師應該給予這些“豐子愷們”以廣闊的回答空間，將關注的視域設置在每一根手指上。

針對問題①，積極探尋每一根手指的優點：比如大拇指出場率高，吃苦耐勞，積極配合其他四根手指進行勞作，是整個手指集團的萬金油；再比如無名指和小拇指，形態優美，小巧玲瓏，已經成為“小鮮肉”的代名詞。

針對問題②，教師一方面要鼓勵學生重新回到文本，緊扣語段中的遣詞造句，品味作者在描摹特點的同時，所傳遞出來的情感走向；另一方面，從自己的角度運用已經形成的審美意識和能力，對五根手指各自的特點有了整體把握之后再展開必要性地拓展和思考，從而形成自己的判斷；

針對問題③，教師就不能讓學生一味地死讀書，而需要將課文描寫的每一根手指，嘗試與生活中經常能夠見到的人關聯起來，并探尋與自己相似的手指，形成自我與文本的積極反哺。

這樣的采訪不僅指向了學生對文本的理解和感知，更對學生的觀察意識、想象能力以及學生的思辨和評價能力提出了更高的要求，將課文中幽默風趣的語言裹挾著值得“回味”的價值，不僅深化了學生對風趣語言的感知效益，也相繼提升了學生語言的鑒賞意識，錘煉了學生的內在語文意識。

統編版教材中的語文要素，指向了2022版新課標中語文課程的“工具性”定位。在實際教學中，教師要以落實語文要素為引領，幫助學生通過了解編者意圖，增強文體意識;彰顯主體意識，落實教學目標;聚集關鍵詞句，領悟言語精妙;選準練筆訓練點，在寫作中領悟運用等教學策略，使教學過程既充分展現小說的魅力和教學價值，又幫助學生形成良好的個性和健全的人格［4］。進一步講，教師要在理解語文要素的基礎上，解構其豐富的內涵，確定好單元編排的內在定位，統整性地把握單元中課文的內在定位，提升學生感知語言、品味語言的能力，促進學生言語表達品質的形成。

［參 考 文 獻］

［1］黃妹英.落實語文要素" 促進學生深度學習——統編版小學語文教學實踐探析［J］.教師，2022（12）.

［2］陳先云.統編小學語文教科書中語文要素的內涵及其特點［J］.課程·教材·教法，2022（03）.

［3］薛法根.用語文教兒童——統編本小學語文教材的教學要義［J］.語文建設，2018（10）.

［4］嚴達群.基于落實語文要素的小說教學探究［J］.生活教育，2021（11）.