相“機”而動：語文教學問題的設計和時機把握

［摘 要］語文教學中，教師要避免設問時機選擇上的隨心所欲，要找準問題設置與教學情境、學習任務、實踐活動的契合點，將教師層面的“教與問”轉化成學生層面的“學與思”。教師要觀照學生主體，借助問題提升課堂質態；要抓住思維關鍵點，借助問題激活學生狀態；要尊重課堂本質，借助問題梳理教學邏輯。

［關鍵詞］語文教學；問題設計；把握時機

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0050-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）所倡導的創設情境、設置任務、設計活動等理念，其本質都具有鮮明的問題導向，旨在讓學生借助情境積極完成教師布置的任務。孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”只有在學生“百思不得其解”的情況下，才能真正發展學生的思維和情感。因此，教師要避免設問時機選擇上的隨心所欲，要找準問題設置與教學情境、學習任務、實踐活動的契合點，將教師層面的“教與問”轉化成學生層面的“學與思”，積極推動學生語文核心素養的發展。

一、機不可失：觀照學生主體，借助問題提升課堂質態

（一）隨機應變，保持對課堂的專注

課堂專注力即學生的情感和思維始終保持集中的狀態，是保障學習效率的關鍵。由于學生的自控意識較差，隨著時間的推移，專注程度會逐漸下降，教師要通過問題的引導，強化學生內在的意識，激活學生的感官，使其將注意力始終放在教師設置的問題上。

如統編語文教材六年級下冊第一單元的語文要素之一是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。在借助日期線索梳理出北京人歡度春節的各種習俗后，教師組織學生理清整篇課文內容的主次。如果學生僅憑原始經驗，根據段落的長短、字數的多少進行判斷，課堂很容易陷入機械認知的局面。而這樣毫無思維含量的教學，也無法長期有效地讓學生保持良好的專注力。面對這種情況，教師要隨機應變，設置以下問題：“難道判斷內容的主次只能以字數為標準嗎？我們還可以從哪些方面做出判斷？”這些問題可以激活學生的思維，使學生將關注點重新聚焦到本單元的語文要素上，從文本內容的呈現方式、作者表達的細致程度等入手，豐富評判內容主次的標準體系，并兼顧語文要素中“體會作者是如何詳寫主要部分的”的要求，實現兩者的交融貫通。教師針對學生出現的思維懈怠的問題，及時采用設問的方式，促使學生重新思考所學內容，在思維的深度加工中感受“問與思”帶來的趣味。

（二）見機行事，順應課堂的節奏感

教學節奏看不見、摸不著，卻在師生共同營造的情境氛圍、教學行為中客觀存在著。教師要密切關注學生在課堂中的表現，辨析學生思維的不同階段和狀態，針對萌發點、關鍵點、進階點和高潮點，相機而行，將偶然的個性問題轉化成必然的共性問題，通過對教學節奏的掌握，教給學生解決問題的方法。

如在統編語文教材三年級下冊的《火燒云》的學習中，很多學生被課文極具沖擊力的語言文字所吸引，尤其是被各種表示五光十色的詞語所構建的斑斕畫面所震撼。這時，教師可以趁熱打鐵，結合語段中的顏色描寫，有針對性地設問：“為什么說這些云霞是‘燒’，而不是‘照’，或者‘飄’呢？”很顯然，這與火燒云的顏色有著緊密聯系。此時，學生將關注點放在了文本的語言上，在問題引領下的深度辨析中認識到：“燒”不僅關涉的范圍更廣，而且與云霞的絢爛色彩相契合，而“照”或者“飄”則無法達到這樣的表達效果。這一教學小高潮就是教師在學生情感初步形成之際，見機行事而形成的，有效推動了學生思辨能力和鑒賞思維的發展。

（三）趁機延展，擴大問題開放度

問題是學生思維的助推器，也是學生學習語文課程的內在引擎。語文教學關注的不只是學生能夠解決問題，更要關注學生在解決問題的過程中衍生出全新的問題，以拓展其思維的廣度和深度。因此，教師要轉變傳統觀念，在“問中生問”的狀態下，從小問題中衍生出大問題，從淺問題中挖掘出深問題。

統編語文教材中的節選類文本承載著一個重要的教學職責，即借助節選內容，實現向整本書閱讀的推進。如統編語文教材五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，其中《景陽岡》節選自《水滸傳》。在教這篇課文時，教師應緊扣小說特質，引導學生體會武松這一人物的英雄形象。但在教學中，教師并沒有一開始就要求學生將武松定位為英雄，展開所謂的探尋、求證，而是依循學生對人物的基本認知規律，結合課文節選內容，引導學生感悟武松的形象。學生經歷了從“是英雄”到“非英雄”再到“真英雄”的思維過程，由此形成了對武松的整體定位：力大無窮、英勇無畏，但又固執己見、死要面子。至此，對節選類文本的教學似乎可以結束了，但如何才能實現從節選內容到整本書的過渡呢？教師應趁熱打鐵，讓學生猜測：“依照武松這個性格，他上了梁山之后，會有怎樣的命運呢？最終可能會有怎樣的結局？”這樣教學，從一開始純粹地進行人物形象體悟，到借助形象聯系整本書的故事情節，通過設計更具開放性和延續性的問題，將學生的思維引向整本書，為學生開辟更為廣闊的閱讀空間。

二、隨機應變：抓住思維關鍵點，借助問題激活學生狀態

（一）依托興奮點，借助問題順勢而下

學生作為具有主觀能動性的個體，其潛意識中都有能夠激發學習興趣的興奮點。教師可以抓住學生的興奮點，促使學生產生積極的思維動力和強大的求知欲望。

如學習統編語文教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課時，很多學生在讀到蜘蛛剛剛忙完手中的活，又有一條四十二只腳的蜈蚣來光顧時，不禁哈哈大笑。因為學生內心充滿了對這只蜘蛛的同情，并產生了好奇：“面對這樣一位與眾不同的顧客，蜘蛛究竟會怎樣面對呢？”很顯然，此時學生的閱讀思維已經完全浸潤在文本故事情節所形成的可感情境中，他們不再是一個客觀的閱讀者，而是真正融入其中成為一個體驗者，對蜘蛛情感的猜測，就是學生學習的興奮點。為此，教師可以順勢而為，相機設問：“蜘蛛接下來該怎么辦？會不會答應這位顧客？”這樣的問題不僅契合了學生迫切的探究需求，也促使學生學會了獨立思考。在問題引領下，學生腦海中衍生出一系列新奇有趣的情節，比如招聘助手、調整營業策略或者直接累趴等，學生的思維向著縱深推進。

（二）對接偏差點，借助問題撥亂反正

由于學生原始經驗有限，認知能力還比較弱，其回答難免出現與事實不符的情況。很多教師舉著所謂“個性化理解”“多元化解讀”的大旗，對學生誤解作者本意、曲解主題情感的做法聽之任之，導致學生在文本解讀的歧路上越走越遠。教師需要借助問題撥亂反正，果斷介入學生的思維，啟發學生重新思考，扭轉學生的價值取向。

如在教學統編語文教材五年級上冊《牛郎織女》這一民間故事時，部分學生覺得故事中的王母娘娘畫出銀河、拆散牛郎織女的做法是其鐵面無私、秉公執法的體現，賦予了其積極的正面形象，但這與其在故事中作為反面角色的定位相悖，也不符合民間故事“為底層勞動人民代言”的創作初衷。針對這種情況，若教師置之不理，或者直接否定，都非明智之舉。教師需要根據學生的反饋，相機提出問題，將更多思考的權利交給學生：“王母娘娘的做法真的是秉公執法嗎？你覺得她是出于怎樣的心態才會這樣做的？”經此一問，學生便不再停留在對王母娘娘言行的表層關注，而是真正洞察了其背后的心理問題。至此，對于學生理解上的偏差，教師不僅利用問題及時糾偏，而且借機訓練了學生思維的全面性和深邃性，為學生樹立正確的人生觀和價值觀奠定了基礎。

（三）聚焦矛盾點，借助問題辯證思考

從哲學的層面來看，矛盾與沖突是推動事物發展的重要動力。有矛盾、有沖突，就意味著有碰撞。從建構主義理論來看，新知并不是機械灌輸所得，而是學生激活原始經驗，以吸收、悅納及重組的方式更新原有的知識體系。因此，問題設置就需要緊扣新舊知識交融的碰撞點，打破學生原本的思維平衡，從而在矛盾雙方的沖突和碰撞下，促進學生的深度學習。

如統編語文教材六年級上冊第四單元是小說單元，其中編選了俄國著名文學家列夫·托爾斯泰的經典微型小說《窮人》。這篇課文以生動、細膩的文字描繪了家境貧寒的桑娜一家決心收養鄰居家兩個孩子的心路歷程，刻畫了桑娜和漁夫的善良品質，揭示了“窮人不窮”的深刻主題。作者通過對人物內心的矛盾與糾結進行深入細致的描繪，使故事主人公善良的品性躍然紙上。教師可以就此設問“你覺得桑娜應該收養這兩個孩子嗎？”，順勢將小說人物內心的沖突轉移到課堂上，從而引導學生學會圍繞問題進行思考，并理性地表達自己的看法。同時，教師要淡化所謂的標準答案，著重指導學生試著以舉證、辯論的方式對文本追根溯源，對小說中的環境、人物的心理及其善良的性格進行綜合考量，使學生真正理解小說“物質貧窮但精神富有”的辯證性主題。

三、把握契機：尊重課堂本質，借助問題梳理教學邏輯

（一）從零散到統整，設計點撥式問題

朱熹曾說：“小疑則小進，大疑則大進。”因為疑問是打開學生思維之門的金鑰匙。教師要準確把握課堂教學中的角色定位，嘗試設計點撥式問題，并通過挖掘、轉化使其成為能夠統整全局的核心問題，促使學生由客觀閱讀者向積極探究者轉變，從而在言語實踐中形成高階思維。

如統編語文教材五年級下冊的《跳水》一課中，最后船長用槍逼孩子跳水，挽救了孩子的生命。教學時，教師順應單元語文要素中“了解人物的思維過程”的要求，設置以下統整性問題：“為什么船長能做出那樣的決定？他究竟是怎么考慮的？從課文中尋找相關的細節，梳理船長當時的思維過程。”這一問題貫穿全文，對學生閱讀整個文本產生了積極影響。學生聚焦文本中的語言細節，在解決問題過程中學會了品讀文本，感受到船長臨危不亂的品質，習得了在生活中遭遇困難時處理問題的方法，可謂一舉多得。

（二）從生硬到融通，設計關聯性問題

傳統理念下的語文教學更多是以機械、生硬的方式設置問題，導致學生疲于應付，失去了自主探究的動力。語文教學不只需要統整性問題的點撥和引領，還需要邏輯嚴密的問題鏈，以幫助學生厘清文本之間的聯系，讓學生從純粹的知識接受者轉化為知識探尋者。

仍以《跳水》一課的教學為例，教師提出了輻射全篇的統整性問題：“船長究竟是怎么考慮的？他當時的思維過程是怎樣的？”但如果教師提出問題后就不再過問，學生面對文本時就會無從下手，從而陷入尷尬境地。因此，教師應引導學生分層級解答這一統整性問題，具體而言，可以設置以下問題鏈。問題一：“當時的天氣、環境適宜跳水嗎？”問題二：“孩子所處的位置能夠跳入大海嗎？”問題三：“孩子是否具備了跳水的身體素質？”問題四：“跳入海中，能夠確保孩子獲救嗎？”……這一系列的問題，分別指向了不同的關注維度：問題一要求學生從“天時”的角度，依據課文中描寫環境的語句，判斷出當時風平浪靜，具備跳水的基本條件；問題二關注孩子當時所處的位置，引導學生嘗試從“地利”的角度，發現孩子所在的橫木伸出甲板，只要輕輕一躍，就肯定能夠跳入大海；問題三從個人角度緊扣課文中“十一二歲”這一看似漫不經心的介紹，讓學生認識到船長已經考慮到孩子自身的能力；問題四則從他人的角度，讓學生意識到所有的水手都已齊聚甲板，只要孩子敢于跳下海，完全可以及時獲救。這四個問題從不同的視角，對統整性問題進行全面的解構，以積極對應的方式引導學生向著文本的深處探究。

（三）從整體到部分，設計個性化問題

學生是課堂教學的主體，教學問題的設計除了要從整體目標和全員參與的維度入手，還需要考慮學生的個體差異，根據學生學習背景、興趣愛好、認知方式和認知速度的不同，有針對性地設置個性化問題，確保每個學生都能在自己認知水平的基礎上得到提升。

如統編語文教材五年級上冊第七單元編選了日本女作家清少納言的《四季之美》。這篇課文以細膩的筆觸展現了四季更迭的自然之美，為學生提供了深度理解和感悟的廣闊空間。比如，這篇課文的語言極具特色，教師可以結合語言鑒賞的要求，讓學生找出其認為寫得最美的句子，并說說為什么覺得它美；也可以通過提問、討論等方式啟發學生思考，引導他們深入挖掘課文語言文字背后的深層含義。教師可以提問“作者為什么選擇描繪這四個季節的美景？這些美景背后蘊含著怎樣的深層含義？”，引導學生深入思考并表達自己的見解。這樣不僅提高了學生的閱讀能力和深度思考能力，而且培養了學生的審美能力和人文素養。

在語文教學中，問題設計具有舉足輕重的地位。它不僅能夠激發學生的學習興趣，促進學生主動思考、積極探索，而且是提升語文教學質量和發展學生語文素養的關鍵環節。問題設計應緊扣教學目標，貼近學生實際，具有啟發性和層次性。教師要通過靈活運用各種策略，如情境創設、啟發式提問、小組合作等，設計出高質量的問題，從而推動語文教學的深入開展，有效提升學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 嚴元元.小學語文教學中學生批注能力的培養策略[J].安徽教育科研，2022（32）：42-43，71.

[2] 馬秀蘭.小學語文教學中課堂提問的優化策略[J].文科愛好者（教育教學），2022（2）：151-153.

（責編 劉宇帆）