核心素養(yǎng)視域下小學數學大單元教學實踐研究

[摘 要] 大單元教學是新課程標準倡導的一種教學模式，它能夠實現(xiàn)教學資源的高度整合，提升學生知識水平，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文主要聚焦課程需要、知識領域和認知規(guī)律三個方面，介紹了小學數學教學課堂中運用大單元教學的實施原則及類型構建，探討了創(chuàng)新運用大單元教學的具體策略及可能取得的效果。

[關鍵詞] 小學數學；核心素養(yǎng)；大單元教學；類型構建

小學數學新課標強調對課程內容進行結構化整合，要求探索發(fā)展學生核心素養(yǎng)的路徑。核心素養(yǎng)視域下，大單元數學教學就是要將學科知識加以整合，建立完整的教學單元，以幫助學生理解教學內容，形成完整的概念，培育其數學核心素養(yǎng)。

一、基于課程需要，秉持數學大單元教學的原則

（一）關聯(lián)性，引導自主探究

數學課程中每一個單元、模塊都不是獨立存在的，而是彼此之間存在著緊密的內在聯(lián)系。因此，教師要秉持大單元教學的關聯(lián)性原則，認真梳理、聯(lián)結相關教學內容，引導學生通過發(fā)現(xiàn)問題、合作探究、解決問題等過程，主動參與數學探究。

比如，“100以內數的認識”這一部分內容的教學目標是學生能理解數的組成，學會基本的讀數和寫數。后續(xù)教學內容中還涉及100以內數的加、減法，要求能夠口算整十的加法和減法、兩位數加減一位數，掌握兩步加減混合運算等。顯然，這幾個課時的教學內容具有一定的關聯(lián)。因此，教師就可以在充分研究的基礎上，將教材中其他相關聯(lián)的內容梳理聯(lián)系起來，形成一個完整的教學單元，設定整體教學目標和任務，其中包括“20以內的退位減法”“100以內的加法和減法”等內容。這樣，學生就能在逐步完成課程目標的過程中，探究數與數之間的內在關系。

總之，教師通過將關聯(lián)的知識點整合起來，組成大單元開展教學，不僅能使學生從全局角度更好地掌握數學概念，還能幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，形成自主探究意識。

（二）多樣性，拓展學習空間

結合數學課程特點，教師在設計大單元教學時應秉持多樣性原則，將教學過程的實施由課堂向外延伸，拓展學生的學習空間。在這樣的教學環(huán)境中，學生的學習積極性將得到極大的激發(fā)，他們對數的意義和數的關系的理解將達到一個更深的層次。

比如，“認識人民幣”這一部分內容的教學目標要求學生能夠認識小面額的人民幣，掌握人民幣單位元、角、分之間的數量關系，并能夠領悟人民幣在社會生活中的功能，感悟數學知識與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系。為達到這一教學目標，教師在設計大單元教學時，可對教學空間進行拓展，從課堂教學延伸至超市，組織開展親子綜合實踐活動，讓學生認識商品的價格，學會使用1元、5元、10元等不同面值的人民幣進行購物，感知不同面值的人民幣與實際商品之間的聯(lián)系，進而感知人民幣的作用。

因此，數學教師在實施教學時，應基于數學多樣性的特點，將課堂教學空間多元延伸，讓學生在豐富的學習空間中感知數學概念，培養(yǎng)應用意識。

（三）生成性，提升遷移能力

小學數學教學目標還強調學生應具備一定的遷移能力，能夠運用課堂所學的知識解決實際問題。結合大單元教學的生成性原則，教師可以在課堂教學之外進行課后延伸，激發(fā)學生的內驅力，鼓勵其將課堂所學的知識應用于生活實際，進而提升學生的遷移能力。

比如，在教學“測量”這部分內容時，教師設計的大單元教學內容應就包括“毫米、分米的認識”“千米的認識”“噸的認識”。具體教學時，教師可借助實際測量活動引導學生感知毫米、分米等物量詞的實際意義，幫助他們建立具體的長度概念。當然，教師可以設計相應的題目來加深學生對這些度量單位的理解：已知一輛卡車最大載重量2000千克，另一輛卡車最大載重量3000千克，兩輛卡車如何分配能夠剛好運完8噸煤？

學生想要解答此題，需要熟練掌握千克與噸之間的數量關系：1噸=1000千克。學生基于對這一數量關系的認知，就能夠找到有效的分配方案。

課堂教學是教學活動的重要組成部分，借助大單元教學進行課堂延伸，使學生在具體的應用中感知概念內涵，能夠有效提升學生的遷移能力，發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)。

二、指向知識領域，構建數學大單元教學的類型

（一）聯(lián)通式，設計實驗活動

小學數學涉及數與代數、圖形與幾何、概率統(tǒng)計以及實踐應用等領域。基于對課程幾大知識領域的把握，教師可設計相應的數學大單元教學類型。聯(lián)通式大單元教學，強調課前引導學生繪制思維導圖，并以此開展前置交流，同時教師設計探究環(huán)節(jié)引導學生開展自主探究。

比如，在教學“長方形和正方形”這一部分內容時，教師先鼓勵學生繪制思維導圖，歸納長方形和正方形的特征，再引導學生基于對“長方形和正方形”的初步認識，進行自主探究，動手驗證兩種圖形的特征及其關系。在完成自主探究之后，教師再引導學生進行鞏固訓練，使他們熟練掌握這部分內容。

圖形與幾何的教學不能照本宣科地進行，而應當引導學生在了解、認識的基礎上開展探究活動，從實踐中抽象出概念和原理，把握幾何原理，理解幾何應用。

（二）專題式，滲透學科思想

傳統(tǒng)的教學模式僅強調遞進式教學，不注重構建專題模塊，不利于學生對數學知識的整體把握，也不利于學生數學核心素養(yǎng)的發(fā)展。專題式大單元教學能夠在整合相關概念的同時，緊扣教學目標，滲透學科思想，促進學生知識水平的提高。

例如，在教學“圓柱和圓錐”這一部分內容時，教師就可依據“文化滲透—學習新知—體驗實踐—鞏固練習”實施專題式大單元教學。這一部分內容的教學目標要求初步滲透數學轉化思想。在具體的教學實踐中，教師可先設置一節(jié)文化滲透課，共同探究數形結合、數學轉化思想的應用與特征。在此基礎上，再引入圓柱表面積等新內容，同時引導學生剪一剪、拼一拼、量一量，從實際操作中鞏固學生對空間圖形的認知，進而總結圓柱表面積的計算公式：S表=S側+2S底=2πrh+2πr2。最后，再引導學生開展課后練習，讓他們在練習中鞏固。

專題式大單元教學不僅能促進學生對基礎知識的掌握，還能在這個過程中初步滲透學科思想。因此，在實際教學過程中，教師應根據教學內容進行整合，實施專題式大單元教學，引導學生在探究新知的過程中提升數學能力。

（三）結構式，形成應用模型

構建數學大單元教學類型時，除了聯(lián)通式和專題式的類型之外，教師還可以設計結構式類型。結構式大單元教學強調學生對數學模型的應用，可以促進學生對相關知識的把握，提升其數學應用能力。

比如，“運算定律”這部分內容的教學目標要求學生掌握運算定律，學會簡便運算，并能逐步理解數量關系及其變化規(guī)律。為達到這一教學目標，教師可設計結構式大單元教學模型。首先，在課堂上講解加法交換律、加法結合律、乘法交換律、乘法結合率、乘法分配率等內容；其次，設定相應的教學環(huán)節(jié)，引導學生遷移、應用，解決實際問題；再次，拓展教學資源，變換條件，加深學生的理解；最后，引導學生回顧、梳理、總結，實現(xiàn)學習閉環(huán)。

教師結合教學內容的特點實施結構式大單元教學，不僅能幫助學生系統(tǒng)地把握數學概念，還能使其思維更加靈活、發(fā)散，可以有效促進他們對運算關系的理解。

三、聚焦認知規(guī)律，創(chuàng)新數學大單元教學的策略

（一）深度整合，達到融會貫通

在大單元教學實施過程中，教師對教學內容的整合不可浮于表面、應付了事，而應關注它們之間的關聯(lián)，并基于教學內容之間的聯(lián)系進行整合。這樣，學生在學習之后，就能高效實現(xiàn)知識的內化。

比如，在講解“小數的乘法”這一部分內容時，教師就應該將相關聯(lián)的知識點整合起來，以促進學生對授課內容的把握。小數乘法涉及小數乘小數、小數乘整數、積的近似數、整數乘法運算定律的推廣，以及解決實際問題等內容。其中，整數乘整數向小數乘整數的遷移轉化，又涉及計量單位的換算、小數的意義、因數和積的變化規(guī)律等內容。在進行大單元教學設計時，教師應對上述知識進行整合。

大單元教學中對知識的深度整合，能夠促進學生從整體上把握知識，使其更好地理解轉化思想的運用，掌握基礎知識的遷移策略。因此，教師在實際教學的過程中，要對教學內容進行全面的審視和深度的整合，以促進學生融會貫通。

（二）二次開發(fā)，發(fā)展創(chuàng)新思維

發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)，須不斷創(chuàng)新大單元教學的模式。教師可以教材為依托，結合學生認知水平，對教學內容進行整合，實現(xiàn)課程的二次開發(fā)。在實際教學過程中，教師可結合學生認知水平，鼓勵學生對所學內容進行發(fā)散思考，促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

比如，“圖形的放大和縮小”這部分內容的教學目標之一是要求學生在觀察、比較、思考等活動中，感受圖形的放大和縮小在實際生活中的應用。具體教學時，教師可先給學生演示圖形的放大和縮小，讓他們觀察圖形放大和縮小背后的規(guī)律。在筆者的教學實踐中，學生很容易就發(fā)現(xiàn)圖形的放大和縮小可以用“比例”進行解釋。這樣，“比例”相關內容的引入就成了學生思維的創(chuàng)新點和生長點，課堂動態(tài)生成也在這個過程中自然而然地實現(xiàn)了。在這個基礎上，教師再引入“比例的意義和基本性質”的復習內容，讓學生進一步鞏固“比例”的相關知識，就可以幫助學生把握數學知識之間的內在聯(lián)系。

教師結合學生的認知水平實施大單元教學，可以實現(xiàn)課堂的動態(tài)生成，有效促進學生對數學知識點的整體理解，提升其舉一反三、融會貫通的能力。

（三）融入生活，生成育人價值

相較于傳統(tǒng)的教學模式，大單元教學能夠實現(xiàn)多種教學資源的有效整合，在達到基本教學目標的前提下，實現(xiàn)多元課堂動態(tài)生成。具體來說，在大單元教學中融入生活資源，能夠幫助學生把握數學與生活之間的聯(lián)系，從而實現(xiàn)數學課堂的育人價值。

比如，在講解“認識人民幣”這部分內容時，教師就可在認識元、角、分的大單元教學中整合相關的日常生活元素，要求學生課前了解自己學習用品的價格，并換算為一種統(tǒng)一的貨幣單位。在此基礎上，教師再結合學生的學習情況設置課后拓展活動，鼓勵學生開展小組合作學習，體驗勞動過程，感受父母的辛苦付出。

在大單元教學過程中融入生活資源，將課堂上所學的知識與實際生活聯(lián)系起來，不僅能促進學生對課程知識的理解，使他們清晰地把握知識架構，還能實現(xiàn)數學課程的育人價值。這對于小學生綜合素質的培養(yǎng)具有十分重要的意義。

總而言之，核心素養(yǎng)視域下小學數學大單元教學不僅可以幫助學生快速掌握知識，還可以引導學生養(yǎng)成獨立思考、自主探究的學習習慣。教師在實施大單元教學時，要做好教學設計、把握教學流程、注重教學評價，充分激發(fā)學生的學習熱情，使其在大單元教學過程中不斷發(fā)展自身的數學核心素養(yǎng)。

參考文獻

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