“減負提素養”導向下小學數學作業設計與教學探究*

【摘 要】人們往往認為作業具有鞏固知識、提升能力、診斷與反饋等作用，但在當下“減負提素養”背景下，作業的價值遠不止于此。教師要注意基于素養導向設計數學作業，并突出其與課堂教學的關聯性。要遵循化作業壓力為學習動力，促兒童情感發展；關注課堂作業和課后作業的層次聯結，促核心素養持續精進等價值原則。要積極探尋實踐進路，如課后作業教學化，在變與不變中感悟素養的本質；單元教學結構化，在層層聯結中升華學與做；等等。

【關鍵詞】小學數學；素養導向；作業設計；核心素養

【中圖分類號】G623.5" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）17-0046-05

【作者簡介】孟晶，天津師范大學（天津，300387）教育學部博士研究生，南京市智康路小學教師，一級教師。

隨著“雙減”政策的持續推進，“給兒童減負松綁”取得了顯著成效。然而，現實中的課堂教學樣態存在較復雜的演化邏輯。一方面，《義務教育數學課程標準（2022年版）》要求教師以素養為導向展開課堂教學，兒童往往在課堂上沒有寫作業的時間，課后作業壓力有所增加；另一方面，必要的作業練習能鞏固課堂教學效果，滿足兒童獲取知識、形成能力、發展素養的需求，因而出現了“課內減、課外增”的現象。因此，教師如何在課堂教學中協調兩者之間的矛盾，將素養導向的課堂教學與兒童的客觀作業需求有效結合起來，真正實現課堂教學的“減負提素養”，成為進一步釋放和提升課堂教學活力的重要命題。下面，本文從兒童核心素養發展的需求、減輕兒童作業壓力等角度來思考課堂教學改革的方向，嘗試設計數學作業、展開課堂教學，以期更好地促進兒童發展核心素養。

一、“減負提素養”導向下小學數學作業設計的現實意義與基本原則

核心素養對兒童來說是抽象的，需要通過潛移默化的方式慢慢培養。教師可以把核心素養培育融入兒童日常的作業中，通過精心設計的作業化兒童的作業壓力為學習動力，不斷激發兒童的學習熱情，并通過分層次的作業鞏固深化兒童核心素養的發展。

（一）化作業壓力為學習動力，促兒童情感發展

學以致用能有效激發兒童的學習動機。教師在素養導向下的小學數學作業設計與教學中，可以嘗試增加知識應用環節，精心設計作業出現的時機、形式及其評價等。

1.作業要恰如其分地出現

讓作業在課堂上恰如其分地出現，能讓兒童感受到學有所用、學有所成，并能在成功解決數學和生活問題的過程中有效激發他們投入情感、卷入思維、積累經驗等的主動狀態。

其一，要在知識總結與應用的銜接處講練結合。美國心理學家卡爾·羅杰斯認為：動機的真正來源是人的內在需求。兒童產生應用知識的需求后才會積極主動地學習新知識。兒童在應用知識的過程中更能感受到核心素養的價值，學以致用的普世動力能使兒童學習的熱情高漲，或激烈地討論，或具身操作，或主動調動學習策略解決問題，等等。

其二，要在現實情境與數學情境沖突時引發兒童深度思考。戲劇化的沖突點會讓人記憶深刻。賦予同一個知識點不同的生活情境和數學情境，在具體與抽象、數學化的簡單與生活化的復雜、數學語言與生活語言的碰撞、變與不變的對比沖突中，引發兒童深度思考，促進他們實現不同思維水平的進階。

2.作業要賦予情境

從心理學的角度來看，客觀存在的情境能通過刺激人類感官而引起其情感變化。因此，課堂教學不僅要拓展教材例題情境，還要將數學作業置于能體現核心素養的情境中，內化成一種積極而深刻的情感影響力。

其一，要找尋現實生活情境和學科任務的耦合。荷蘭數學教育家弗賴登塔爾認為，兒童的數學學習是對他們生活中積累的經驗的升華。數學教學要讓兒童經歷從生活化的情境中抽象出數學概念的過程，同時要引導學生把這些知識還原、應用到生活中去，使他們在現實情境的應用中逐步形成用數學眼光看待世界的智慧。因此，要給予作業現實情境，最好與教學情境一樣，選擇具有時代感的素材，尋找話題和兒童生活的最佳結合點，增強作業的時代鮮活性。

其二，要創設充滿童趣且學以致用的情境。教育家李吉林先生曾說，教師應做“長大的兒童”，其中一點就是要求教師站在兒童的角度去思考問題，并用兒童喜歡的方式呈現問題，引領兒童成長。成人關注的是教材上的例題等，兒童出神的卻是“我”喜歡的游戲人物或動畫片主人翁會怎樣演繹這個知識點等。因此，教師教學時要注意賦予作業富含童趣的情境，讓作業素材與兒童相適應，讓做作業和課堂學習一樣有趣、親切。

3.作業評價要促學科育人

在現實教育場域中，我們往往注重強調作業的認知價值，而忽視作業蘊含的生活、體驗、交往等方面的價值。在教學中，教師要注意通過作業評價引導學科教學，落實學科育人的目標。

其一，評價要能看得到。探究活動的評價往往是表現性評價，作業解答則是對知識應用的結果性評價。如果探究活動和作業的評價標準不一致，兒童做作業時就會無所適從，從而使得教師難以對他們的思考過程、書寫態度、思維水平進行導向性評價。因此，教師要注重基于“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的理念科學地設計作業，充分發揮評價的育人功能。筆者認為，教師可以根據數學課堂教學的不同要求和角度，擬定極具激勵性、感召性的評價標準與要求：最棒的審題標準——畫出關鍵詞，寫出題型；最棒的書寫態度——書寫工整，過程清晰，答話完整。

其二，評價要能夠得著。瑞士兒童心理學家皮亞杰認為，同一認知水平的其他兒童似乎比成人更能促進兒童從自我中心中解脫出來。同伴的評價是兒童最能夠得著，也最樂意主動去學習的，有助于他們更好地調整自己的思維方向。因此，同伴互評應成為中小學作業評價的關注點。

（二）關注課堂作業和課后作業的層次聯結，促核心素養持續精進

作業要在教學需要的地方呈現，鞏固教學的效果，同時要與教學的情境統一、與教學活動的評價一致，作業的形式也要與教學目標、課程變化相協調。教師在進行作業設計時要同時設計出課堂作業和課后作業，作業設計要有坡度、多角度、多層次，使不同的學生在數學上得到不同的發展，讓課上的素養能及時延伸到課后，形成對兒童的閉環影響。

1.從知識到素養

作業必須從簡單的重復做題、機械訓練，轉變為更加注重正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養。一是從課程目標來看，應增加問題解決、情感態度、數學思考等方面的應用，如計算方面的作業除了要聚焦計算的方法是口算、筆算還是估算之外，還要增加計算思維背后有助于培養學生創造性思維、代數推理能力的內容，關注學生能否通過觀察眾多算式提出猜想、舉例驗證、得出結論，觀察層面的動機更多來源于學生的情感態度、對知識點的好奇、對情境的沉浸式思考等；二是對素養的過程性掌握。如培養兒童的空間觀念，不再只是要求兒童掌握折疊還原法，更注重引導兒童表達出空間想象的過程。

2.從教師主導到兒童自主

我們可以把選擇作業的部分自主權交給學生，讓學生實現作業自由；將評價的自主權交給學生，讓學生之間互評；嘗試讓高年級學生自己設計作業，教師適當點撥、調整。多元智能理論告訴我們，要發揮每個兒童的智能潛力，使兒童獲得個性的和諧發展。教師要關注兒童的差異，允許不同智能的兒童用不同的方式提交作業，如文字和圖畫相結合、視頻講述、類型題的舉一反三等，可以加入對學習策略的反思、對學習態度的引導性評價等，為學生作業提供彈性空間。

二、“減負提素養”導向下小學數學作業設計與教學的策略

作業與教學、評價有著千絲萬縷的聯系，我們應把作業的設計與評價作為教學的一個重要環節。高度結構化、富有層次性和實踐性的作業可以推動學生的思維由淺表走向深入，使其深刻感受知識的應用價值，還能對學生核心素養的發展水平給出準確的把握、評價，并為其指明進階的方向和路徑。因此，涵育核心素養不僅要體現在課堂教學活動中，更要凸顯在作業設計中。

（一）課后作業教學化，在變與不變中感悟素養的本質

課后作業教學化可以采用兩種方式，一是將課時作業直接嵌入新授知識環節，引導學生在具體的現實情境和抽象的數學情境對比中感受知識的應用；二是將課時作業加入情境創編，達到和新授知識一樣的情境鏈接，讓學生在情境的一致性中思考學科知識應用的本質。

1.對比呈現生活情境和數學情境的作業，引導學生感受知識學習和應用的辯證統一

數學是對生活的抽象。因此，需要讓兒童在課堂上經歷核心素養的抽象和再具體過程。一方面，兒童可以先從生活情境中獲取對數學的感性認識，然后逐步抽象建構為純數學模型和數學概念，這是課堂教學歸納的過程；另一方面，我們的課堂教學還要有知識應用的過程，讓兒童在應用知識的過程中感受不變的數學思想方法和數學思維。如教學“認識三角形的高”時，教師往往會運用生活中兒童常見的人字梁講解三角形高的概念，作業卻是純數學情境的幾何畫圖題，如“畫出下面三角形底邊上的高”等。素養導向下的小學數學作業可以這樣設計：你會做出不同底對應的人字梁嗎？如果你想更快地到達三角形的底部，你能畫出你沿著人字梁滑下的路徑嗎？給予作業和教學一樣的生活情境，之后再呈現數學情境題，讓兒童辨析解決數學問題和生活問題時的不同點——數學畫圖要求用數學化的符號，如垂直符號、虛線等；相同點則是都需要對應底和高，且兩者要垂直。

2.以統一的情境貫穿教學與作業，引導學生逐步展開思考

兒童在應用知識時，有時課堂上學得很好，課下作業一變化情境或數字就一頭霧水了。如果我們賦予作業和新知講授環節一樣的情境，將更能引發兒童思考情境背后的數學知識本質。如教學“分數的認識”時，教師以“西游記中豬八戒和猴哥分餅，豬八戒要一個，猴哥要[12]”的情境串起整個知識點，第一個活動分1個餅；第二個活動分4個餅；第三個活動分6個餅；第四個知識應用環節出示以下問題：你想要分幾個餅？猴哥要幾分之幾？讓學生在不變的情境、變化的數量中更聚焦地思考整體與部分的關系。

（二）單元教學結構化，在層層聯結中升華學與做

大單元教學基于系統思維和整體視角，指向兒童核心素養的培育。教師要站在課程單元的高度剖析該單元所承載的核心素養，細化單元素養目標在各課時的落腳點，進而整體開發課時作業，不僅要設計出課堂上能體現核心素養的表現性活動，還要設計出能及時反饋兒童素養發展情況的思維拔節性作業。

1.表現性評價：統一學與做的評價標準

表現性評價在評價主體上多元，運用同伴互評進行同伴影響的協同育人；在評價內容上，重視核心素養在教學和作業中的銜接與統籌；在評價方式上，不僅對學生直接呈現的結果性答案進行評價，還對學生在探究活動和作業時的思考過程展開評價。如教學“用數對確定位置”時，為了達成“數學表達簡潔、準確”的教學目標，教師分別設計了兩個表現性活動：（1）如何準確地描述位置？怎樣簡潔地描述位置？（2）怎樣才能簡潔地表示班長的位置？并呈現教師對不同學生作品的評價，讓學生及時獲知教師的評價標準：水平1用文字描述；水平2用文字和數學符號描述；水平3用數學符號描述。展示學生的不同作品，讓同伴對作品進行討論和評價，有助于學生在思維碰撞和言語討論中習得用數學符號簡潔且準確地描述位置的方法，而后及時呈現情境變式的作業進行鞏固練習，并采用和表現性活動一樣的評價標準進行評價。

2.拔節性作業單：明晰學與做的思維進階路徑

思維拔節性作業兼具評價可視化和思維進階性的雙重特點，能體現不同兒童的思維差異。教師教學時要適當引入具有開放性的劣構問題，引導兒童全面、客觀、辯證地看待數學問題與生活問題的不同和辯證統一；課堂教學后要注意創新作業形式，布置分層遞進的作業，甚至是開放性作業，放手讓兒童進入生活，用數學的視角看待身邊真實的問題，用數學的方法解決跨學科的問題等。如教學“折線統計圖”時，教師創設如下情境：張小楠把自己6～12歲每年生日當天測得的身高數據制作成了統計表和折線統計圖。在接下來的課堂作業環節，教師轉換情境并呈現開放統計方法的作業：以小組為單位，用不同的統計圖表示出老師的身高變化。兒童的作業反饋體現了他們不同的思維水平，從具體的條形統計圖到折線統計圖，最后抽象為用一個點表示的統計圖，通過不同思維的對比呈現，讓兒童明確自己的思維要往哪里進階，哪種思維方式能更簡潔、全面地表現當下的情境。最后的課后作業環節，教師讓學生“去調查一個你最喜歡的人的身高變化，用喜歡的方式表達統計結果，并說說感受”，開放性的情境、數據調查與結果呈現方式，有助于學生在自己的發展水平上實現思維進階。

綜上所述，“減負提素養”導向下的小學數學作業設計與教學，能夠有效地幫助兒童實現核心素養由課內向課外的延伸，促進他們不斷提升解決實際問題的能力，逐步形成和提升核心素養。

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